Надежда Власова
Методика изучения навыков фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Проблема своевременной диагностики речевых нарушений имеет большое теоретическое и практическое значение. С точки зрения теории она связана с установлением вида, этиологии и механизмов формирования того или иного нарушения, а с позиций практики ее решение способствует более точному и дифференцированному логопедическому воздействию.

Для достижения поставленной в нашем исследовании цели по изучению навыков фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников с общим недоразвитием речи , нам необходимо выяснить состояние слухового внимания, уровень развития фонематического

восприятия, звукового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием

речи , III уровнем речевого развития. Для исследования фонематических

процессов мы использовали методику Г . Г. Голубевой, адаптировав ее с

учетом психофизических особенностей детей старшего дошкольного возраста с ОНР , участвовавших в исследовании.

Направления методики исследования фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ОНР :

1. Слуховое внимание

2. Фонематическое восприятие

3. Фонематический анализ

4. Фонематический синтез

Исследование состояло из двух этапов : I этап : отбор детей с нормальным речевым развитием в контрольную группу и с ОНР - в экспериментальную; исследование уровня развития фонематических процессов речи по разработанной методике .

II этап : изучение и сравнительный анализ состояния фонематических процессов у детей с ОНР общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием.

Методика обследования речи с балльно - уровневой системой оценки позволяет :

Диагностировать

Уточнить структуру речевого нарушения и оценить степень его выраженности.

Все задания предлагались в игровой форме. Перед началом выполнения задания для его объяснения использовалась словесная инструкция и образец в случае необходимости.

Изучение слухового внимания :

Задание 1. «Угадай, что я делаю»

Цель : выявить способность ребёнка распознавать неречевые звуки.

Материал : рамки М. Монтессори (с кнопками, липучками) .

Ход обследования. Логопед знакомит ребёнка со звуками, которые слышатся при застегивании металлических кнопок и отрывании липучек. Ребенок выполняет аналогичные действия , а логопед обращает внимание ребёнка на звуки. Затем рамки помещаются за настольную ширму, педагог воспроизводит одно из действий и просит ребенка угадать, что происходит за ширмой.

Инструкция : «Покажи, что я делала»

Пояснение. В случае неудачи педагог помогает ребёнку, демонстрируя рамки повторно.

Оценка результатов :

4 балла – правильно распознает все предложенные звуки самостоятельно

3 балла – путает два из предложенных вариантов

2 балла – не узнает один из предложенных звуков (после пояснения)

1 балл - затрудняется в определении источника звука во всех случаях после пояснения.

Задание 2. «Ритмическое эхо»

Цель : изучить развитие восприятия и воспроизведения ритмических структур :

Способ воспроизведения : «отхлопывание» в ладоши.

Ход обследования : Логопед предлагает отстучать по подражанию предъявленные изолированные удары. Инструкция : «Повтори за мной»

Оценка результатов :

4 балла - правильно воспроизводит все предложенные комбинации

3 балла - воспроизводит ритмические ряды с тремя ошибками

2 балла - затрудняется в воспроизведении четырех и более ритмических рядов

1 балл – не воспроизводит ни одного из ритмических рядов.

Задание 3. «Лишнее слово»

Цель : определить уровень развития слухового внимания к звучащей речи .

Материал : карточка с речевым материалом.

Речевой материал :

Сом, ком, индюк, дом

Лимон, вагон, кот, бутон

Мак, бак, веник, рак

Совок, венок, каток, зуб

Пятка, ватка, лимон, кадка, сук

Ветка, диван, клетка, сетка, сок

Каток, моток, дом, поток

Процедура : Логопед предлагает ребёнку прослушать ряд слов и назвать слово, непохожее на остальные.

Инструкция : «Прослушай несколько слов и скажи, какое лишнее, непохожее на остальные» .

образец :

«Мак, бак, так, банан» . Лишнее слово «банан» .

Оценка результатов :

4 балла - правильно выделил «лишнее» слово во всех предложенных рядах

3 балла - выделил «лишнее» слово в четырех рядах

2 балла - в четырех рядах не выделил «лишнего» слова

1 балл – не выделил «лишнего» слова ни в одном случае.

Изучение фонематического восприятия :

Задание 1. «Повторение слогов»

Цель : выявить уровень фонематического восприятия .

Материал : карточки со слогами.

Ход обследования. Логопед произносит слоги, ребенок повторяет.

Инструкция : «Послушай, затем повтори» .

Речевой материал :

Па-ба, та-да, ва-та, на-та, ка-га, та-на.

БА-ба-па, та-да-та, ка-га-ка, ба-бя-ба.

Оценка результатов :

4 балла - правильно повторяет все предложенные варианты

3 балла – правильно повторяет все предложенные варианты из первого ряда, две комбинации из второго ряда

2 балла - путает слоги, их последовательность из второго ряда (безошибочно только первый ряд)

1 балл - затрудняется в повторении комбинаций любой сложности.

Задание 2. «Послушай-покажи»

Цель : выявить способность распознавать слова, различные по произношению одним звуком.

Материал : карточки с картинками-изображениями называемых слов.

Речевой материал :

Мышка-мишка, корова-корона, точка-бочка, маска -каска.

Ход обследования : Логопед предлагает прослушать слова и показать их на картинках.

Инструкция : «Покажи то, что я назову» »

Оценка результатов :

4 балла - правильно показывает все предложенные комбинации

3 балла - правильно показывает только две предложенные комбинации

2 балла - выполняет задание с тремя ошибками

1 балл - затрудняется в показе всех картинок.

Изучение фонематического анализа :

Задание 1. «Выделение звука»

Цель : выявить способность выделять звук в слоге.

Материал : карточки с буквами (семь букв : О, А, Ы, И, Э, У, И)

Ход обследования. Логопед произносит слоги, ребенок поднимает карточку с изображением буквы, обозначающей звук, который повторяется в предложенных слогах.

Инструкция : «Послушай. Определи общий звук во всех слогах и подними соответствующую букву».

Речевой материал :

Он – ор; па – ка – на; ты – мы – лы; ил – ит – ис; эх – эт – эс; ру – ну – ту; ти – ки - ни.

Оценка результатов :

4 балла – правильно выделяет звук во всех семи предложенных вариантах

2 балла - допускает три-шесть ошибок

1 балл – затрудняется в выполнении задания, не выделяет звук ни в одном из семи вариантов.

Задание 2. «Выделение гласного ударного звука»

Цель : выявить способность выделять звук в словах в начальной позиции под ударением.

Материал : карточки с буквами (пять букв : О, И, А, У, Э) .

Ход обследования. Логопед произносит слова, ребенок поднимает карточку с буквой, обозначающей звук в начальной позиции слова.

Инструкция

Речевой материал : обувь, искра, астры, узкий, игры, аист, огненный, умный, эхо, окунь.

Оценка результатов :

3 балла - ошибается один или два раза

2 балла – допускает от трех до девяти ошибок

Задание 3. «Выделение согласного звука»

Цель : выявить способность выделять согласный звук в словах в начальной позиции.

Материал : карточки с буквами (шесть букв : П, Д, М, К, Б, Н) .

Ход обследования. Логопед произносит слова, ребенок поднимает карточку с изображением буквы, обозначающую звук в начальной позиции слова.

Инструкция : «Послушай. Определи первый звук во всех словах и подними соответствующую букву».

Речевой материал :

Пух, пол, пышка, пачка

Дым, дом, дочь, дудка

Мак, муха, море, миска

Ком, кошка, каска, курица

Булка, борщ, бант, боль

Нос, наш, норка.

Оценка результатов :

4 балла – правильно выделяет звук во всех предложенных вариантах

3 балла - ошибается один раз

(от двух до пяти) ошибок

1 балл – затрудняется в выполнении задания, не выделяет звук ни в одном из вариантов.

Задание 4. «Последний звук»

Цель : выявить способность определить последний звук в слове.

Материал : карточки с буквами (шесть букв : М, К, Ш, А, Ч, Н) .

Ход обследования. Логопед произносит слова, ребенок поднимает карточку с изображением буквы, обозначающую звук в конце слова.

Инструкция : «Послушай. Определи последний звук во всех словах и подними соответствующую букву».

Речевой материал :

Дом, мак, камыш, муха, танк, ключ, барабан.

Оценка результатов :

4 балла – правильно выделяет последний звук во всех предложенных вариантах

3 балла - ошибается один или два раза

2 балла - допускает несколько (от трех до шести ошибок)

1 балл – затрудняется в выполнении задания, не выделяет звук ни в одном из вариантов.

Задание 5. «Сколько звуков?»

Цель : выявить способность определить количество звуков в слове.

Материал : предметные картинки с изображением предметов : дом, луна, рак, сова, жук, утка, рыба, шар; карточки с цифрами : 3 и 4.

Ход обследования. Логопед показывает предметную картинку. Ребенок определяет количество звуков в слове и поднимает карточку с соответствующей цифрой.

Пояснение. Перед выполнением задания логопед предъявляет образец

Инструкция : «Посмотри на картинку. Определи, что это, сколько звуков в этом слове? Подними соответствующую карточку с цифрой».

Речевой материал :

Дом, луна, рак, совы, жук, утка, рыба, шар.

Оценка результатов :

4 балла – правильно определяет количество звуков во всех предложенных вариантах

3 балла - ошибается один или два раза

2 балла - допускает три или четыре ошибки

1 балл – затрудняется в выполнении задания, не может определить количество звуков в большинстве слов или ни в одном из вариантов.

Изучение фонематического синтеза :

Задание 1. «Соедини звуки»

Цель : выявить способность соединять последовательно названные звуки в слово.

Ход обследования. Логопед называет отдельно звуки. Ребенок мысленно соединяет их и называет полученное слово.

Инструкция : «Прослушай звуки. Какое получится слово, если их соединить? Назови это слово».

Пояснение. Перед выполнением задания логопед предъявляет образец :

«н» , «о» , «с» - нос.

Речевой материал :

«к» , «о» , «т» - кот

«л» , «у» , «н» , «а» - луна

«с» , «о» , «к» - сок

«н» , «о» , «т» , «ы» - ноты

«з» , «у» , «б» , «ы» - зубы

Оценка результатов :

4 балла – правильно называет все полученные слова

3 балла - ошибается один раз

2 балла - допускает две ошибки

1 балл – затрудняется в выполнении задания, не может составить слово ни в одном из вариантов.

Задание 2. «Составь слово»

Цель : выявить способность составлять слово из звуков, представленных в хаотичном порядке.

Ход обследования. Ребенку предлагается составить слово, используя звуки, данные в разбивку.

Инструкция : «Я буду называть звуки. Запомни их. Постарайся составить из них слово. Назови это слово».

Пояснение. Перед выполнением задания логопед предъявляет образец :

«о» , «д» , «м» - дом.

Речевой материал :

«о» , «к» , «т» - кот, кто

«т» , «у» , «л» , «с» - стул

«к» , «о» , «с» - сок

«а» , «ф» , «ш» , «р» - шарф

«б» , «у» , «з» , «ы» - зубы

Оценка результатов :

4 балла – правильно составляет и называет все слова

3 балла - ошибается один раз

2балла - допускает две-четыре ошибки

1 балл – затрудняется в выполнении задания, не может составить ни одного слова.

Формирование навыков фонематического анализа и синтеза как одно из условий подготовки детей к школе

Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста, показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Среди них значительную часть составляют дети 5-6-летнего возраста, не овладевшие звуковой стороной языка из-за неправильного произношения звуков и нарушенного фонематического восприятия. Имея полноценный слух и интеллект, они, как правило, не готовы к усвоению школьной программы из-за недостаточного развития фонематического восприятия. Эти дети составляют основную группу риска по неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением. Основная причина - недостатки в развитии процессов звуко-буквенного анализа и синтеза.

Предпосылки для успешного обучения грамоте формируются в дошкольном возрасте и начинаются с развития фонематического слуха.

Полным фонематическим анализом слов ребенок овладевает лишь в процессе обучения грамоте, поскольку для полноценного протекания устной речи в таком анализе нет никакой необходимости – ребенок с детства усваивает все слова «целиком» и ему просто незачем «дробить» их на отдельные звуки.

В школе же работе над анализом речевого потока специально отведен так называемый добукварный период. Однако период этот очень короткий. Поэтому если ребенок придет в школу совсем не подготовленным к звуковому анализу слов, то он не сможет сразу овладеть столь сложным навыком, а значит, неизбежно будет искажать на письме структуру слов. Вот почему и возникает необходимость постепенной подготовки его в этом плане уже в дошкольном возрасте.

Коррекционная работа по формированию фонематических процессов складывается из двух частей:

а) Формирование фонематического восприятия;

б) формирование навыков фонематического анализа и синтеза.

Развитие фонематического восприятия осуществляется с самых первых этапов логопедической работы и проводится в игровой форме на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях.

Начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему языка.

Когда ребенок приступает к обучению грамоте, его первоначальное отношение к речи меняется. На место непосредственного восприятия смысла слова становится анализ его звуко-слогового состава. За период предбуквенного обучения дети в норме овладевают рядом новых знаний и умений. Они осознают, что речь состоит предложений, предложения - из слов, слова - из слогов, слоги -из звуков речи; обучаются выделению звуков речи из состава слова; понимают, что звуки располагаются в слове в определенной последовательности, овладевают процессом объединения звуков в слоги, слогов - в слова, слов - в предложения, а также рядом понятий: «предложение», «слово», «слог», «звук», «буква».

Фонематический слух – способность человека к распознанию речевых звуков, то есть слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка. Он является частью физического слуха.

Фонематическое восприятие – это умственные действия по выделению и различию фонем. Фонематический анализ – это умение расчленять слышимое слово на составляющие его звуки. Фонематический синтез - это умение соединять отдельные звуки в целом. Фонематические представления - способность оперировать результатами фонематического анализа.

Без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза дети с ОНР не овладеют грамотным чтением и письмом.

В развитии фонематического восприятия можно выделить три этапа :

Развитие неречевого слуха;

Развитие речевого слуха; уровень гласных; уровень слогов;

уровень слова;

Развитие навыков элементарного звукового анализа.

Развитие фонематических представлений , навыков звукового анализ

и синтеза включает в себя следующее:

Формирование понятия о звуке и букве, гласных и согласных звуках, умения подбирать слова на заданный звук.

Развитие умения определять место звука в слове, делить слова на слоги.

Формирование представления о твердости-мягкости, глухости-звонкости согласных.

Формирование умения производить звуковой анализ и синтез слогов, слов.

Обучение элементам грамоты

Ознакомление с буквами. Формирование умения осознано читать слоги, слова с этими буквами.

Выкладывание букв из подручного материала.

Различение букв с недостающими элементами.

Формирование умения печатать буквы, слоги, слова с пройденными буквами.

Структура занятия по формированию фонетических средств языка.

1. Организационный момент.

2. Введение в тему, сообщение темы занятия.

3. Основная часть.

4. Динамическая пауза.

5. Заключительная часть.

6. Итог занятия.

1. Организационный момент (1-2 минуты).

Цель: включить детей в работу, создание положительного настроя и пробуждение интереса к занятию, коррекция психофизических функций, актуализация ранее полученных знаний.

Проводится в разных вариантах, может включать в себя психогимнастику, упражнения на развитие памяти, внимания, восприятия, словарного запаса.

2. Введение в тему, сообщение темы занятия (2-3 минуты)

Цель: Определение темы занятия, видов деятельности.

Перед детьми обычно выставляются игрушки или изображения персонажей – участников занятий, используются загадки или игры –угадайки. Дети знакомятся с ними, называют персонажей, выделяют изучаемый звук и предпочтительно самостоятельно определяют тему занятия.

3. Основная часть (10-12 минут) состоит из этапов.

I этап: Характеристика звука по артикуляционным и акустическим признакам.

Уточняется артикуляция – положение губ, языка, зубов при произнесении данного звука.

Уточняются акустические признаки звука: гласный- согласный; твердый- мягкий; звонкий – глухой.

Определяется место звука в в звуко- буквенном городе (В синем, красном или зеленом замке будет жить)

II этап: Выделение звука из ряда других звуков, слогов, слов.

Цель: Развитие слухового внимания и восприятия.

Проводится в виде игры "Поймай звук". Педагог произносит ряд звуков, слогов, слов. Дети хлопают в ладоши, услышав заданный звук ("ловят звук").

На начальном этапе дети видят артикуляцию педагога, а в дальнейшем играют без зрительной опоры.

III этап: Произношение изучаемых звуков в слогах и слоговых сочетаниях.

Основной задачей данного этапа является развитие слухоречевой памяти, фонематического восприятия, просодических компонентов речи (ритм, интонация, ударение). Слоговые сочетания могут произносится с персонажем занятия, а также в виде "вопилок", "дразнилок"; индивидуально или хором.

Дидактическая игра "Повтори за мной"; "Цепочка слов" (кот-год-крот): "Какое слово отличается" (будка-будка- буква- будка; винт- бинт- винт- винт)

IV этап: Определение места звука в слове.

На этом этапе решаются следующие задачи:

Развитие фонематического слуха и восприятия, зрительной памяти.

Уточнение и расширение словарного запаса.

Формирование навыков звукового и слогового анализа и синтеза.

4. Динамическая пауза (3-4 минуты).

Снять усталость и напряжение

Внести эмоциональный заряд

Совершенствовать общую и мелкую моторику

Вырабатывать четкую координацию речи и движений

Для динамической паузы используются: физминутки, логоритмика, фонетическая ритмика, дыхательная, зрительная, пальчиковая гимнастика.

5. Заключительная часть (5-7минут)

Закрепление произношения звука в словосочетаниях, предложениях, чистоговорках и связной речи.

Дидактические игры: «Чего не стало?»; «Рифмочки-нерифмушки»; «Доскажи словечко»; «Составь предложение»; «Слоговые домики»; «Слоговая пирамида»; «Слоговое домино»; «Слоговые ряды»; «Звуковые линейки»; «Звуковые фишки»; «Звуковая гусеница».

Знакомство с буквой, нахождение её в азбуке. "На что похожа буква?"

Выкладывание буквы из подручного материала, письмо в воздухе.

Чтение слогов, слов с буквой.

Следовательно, одна из важнейших задач логопеда – предупреждение нарушений чтения и письма, решается на занятиях по формированию фонетических средств языка.

Татьяна Сидоренко
Развитие фонематического анализа и синтеза на материале слов различной звуковой структуры

Конспект логопедического занятия по коррекции дисграфии во 2 классе.

Тема : Развитие фонематического анализа и синтеза на материале слов различной звуковой структуры .

учитель-логопед МБОУ СОШ № 39. Сидоренко Татьяна Анатольевна

Ставрополь 2017г.

Темы :

Логопедическая : развитие фонематического анализа и синтеза на материале слов различной звуковой структуры .

Лексическая : части тела.

Грамматическая : безударная гласная в корне слова , проверяемая ударением.

Цели :

1. Развитие слогового анализа и синтеза ;

2. Формирование фонематического анализа , синтеза , представлений;

3. Расширение словарного запаса по теме «Части тела» ;

4. Формирование умения понимать переносное значение слов , фразеологизмов;

5. Закрепление синтагматических связей существительного и прилагательного;

6. Развитие памяти через элементы запоминания.

План и ход занятия.

I. Организационный момент.

Здравствуйте, ребята! Сядет тот, в чьем полном имени а) 2 гласных; б) гласные И, А; в) гласные А, И, А.

II. Знакомство с лексической темой.

Вспомним песенку про забавного человечка. (Дети проговаривают хором, логопед рисует на доске человечка) .

Точка, точка, запятая,

Минус, рожица кривая.

Палка, палка, огуречик,

Вот и вышел человечек.

Это человечек поможет нам познакомиться с названиями частей тела.

III. Развитие слогового и звукового анализа и синтеза в процессе работы со «слоговичками» .

- «Слоговички» помогут нам правильно назвать части тела. А мы поможем «слоговичкам» встретиться, чтобы получилось слово .

У кого «слоговичок» несет груз – целое слово ? (ГРУДЬ) . Слово вставляется на доску.

У кого недостающая часть слова ? (ЛО : получилось ЛОКОТЬ) .

У кого слог, читая который мы вспоминаем правило : ЖИ-ШИ пиши с буквой И? (ЖИ) .

Кто добавит слог до слова ? (ВОТ : получается ЖИВОТ) .

У кого слог, где после ВЬ слышится И? (ВИ) .

Какой «слоговичок» пойдет ему на встречу? (БРО) .

У кого слог, где И слышится между КЬ и С? (КИС) .

Какой слог надо добавить, чтобы получилось слово ? (ТИ) .

У кого слог с мягким согласным, обозначенным с помощью Ь? (ПАЛЬ) .

Какого «слоговичка» не хватает? (ЦЫ) .

Прочитайте полученные слова . (ГРУДЬ, ЛОКОТЬ, ЖИВОТ, БРОВИ, КИСТИ, ПАЛЬЦЫ) .

IV. Тренировочные упражнения в написании слов с безударной гласной в корне, проверяемой ударением.

1. На доске слова с пропущенной гласной : ГЛ. ЗА, СП. НА, ПЛ. ЧО, Щ. КА, Б. ДРО.

Логопед дает задания : а) прочитайте слово , б) назовите ударный гласный, в) какая буква безударная, г) как проверить написание безударной гласной в этом слове (дети подбирают родственные слова ) .

Какое правило мы вспомнили? (О правописании безударных гласных) . Дети вспоминают правило правописания безударных гласных в корне слова .

Через некоторое время вы должны будете записать эти слова в тетради . Запомните их написание (запись закрывается) .

2. Запись слов по памяти .

А теперь проверьте, правильно ли вы записали слова (запись открывается) .

V. Развитие слуховой памяти , закрепление названий частей тела.

Игра «Эстафета» .

Передавая друг другу куклу, надо называть части тела, повторите те, которые уже названы вашими товарищами. Например : 1й ребенок – голова; 2й ребенок – голова, шея; 3й ребенок – голова, шея, волосы и т. д.

VI.Закрепление правила переноса.

Из названия слов запомните те , которые нельзя переносить : КОЛЕНО, ШВЕЯ, ЛОБ, БРОВИ. Почему слова ШЕЯ , ЛОБ нельзя переносить? ЯЗЫК, СПИНА, ЩЕКИ, УШИ, ТОРС. Почему слова ЯЗЫК , УШИ, ТОРС нельзя переносить?

Вспомните выбранные вами слова и запишите их тетради.

VII. Развитие фонематических представлений .

На доске изображение гнома, в руках которого есть схемы слов (лента передвигается, меняются схемы) .

Гном дает задание : подобрать к схеме слова , обозначающие части тела.

1)___(нос, рот, зуб, лоб, рты, лбы) ;

2)___(шея) ;

3)___(ухо, уши) ;

4)___ (зубы, щеки, носы) ;

5)___(голова, борода, волосы) ;

6)___ (плечо, плечи, бедро, бедра, глаза, брови) ;

7)___ (глаз, торс) .

Все точки на схеме одного цвета? Почему?

VIII. Физкультминутка.

Сейчас мы отдохнем. Удобно сядьте. Глаза закройте. Расслабьтесь. По моей команде сосредоточьте внимание на той части тела, которую я назову. Покажите её.

Рука правая. Нога левая. Кисть правой руки. Палец на левой руке. Кончик носа. И т. д.

IX. Работа над антонимами и многозначностью слов .

1) Игра с мячом «Лови-говори» (или «Скажи наоборот» ).

Логопед бросает мяч одному из детей, называя словосочетание . Поймав мяч, ученик должен подобрать противоположное по значению словосочетание .

Речевой материал .

Темные волосы светлые волосы

Узкое лицо широкое лицо

Густые волосы жидкие волосы

Широкая спина узкая спина

Редкие зубы частые зубы

Длинная шея короткая шея

Мягкие волосы жесткие волосы

Сильные руки слабые руки

Высокий лоб низкий лоб

2) Игра «Чем отличаются?»

На доске рисунки двух клоунов.

Этих двух клоунов-близнецов нарисовал художник-весельчак. Это Бим, а это Бом. Бим и Бом очень похожи, они близнецы. Но все же, если посмотреть повнимательнее , они отличаются друг от друга. Скажите, чем они отличаются? (У Бима темные волосы. У Бома-светлые у Бима короткая шея, у Бома-длинная и т. п.).

А чем отличается одежда? (На голове у Бима-…., а у Бома-…. В левой руке у Бима - …., а у Бома - ….).

3) Добавление названий частей тела к слову-прилагательному .

Я буду называть прилагательные, а вы догадайтесь, о каких частях тела идет речь.

Широкое (лицо, широкие (плечи, тонкие (брови, пальцы, ноги, руки, густые (волосы, ресницы, брови, крупный (нос, острое (колено) .

Существительные называются вместе с прилагательными.

4) Рисование портрета.

Знание частей тела, умение подбирать к ним слова – определения помогают нам в описании внешности человека.

Возьмите цветные карандаши и чистый лист бумаги. Вы художники. Вам нужно нарисовать портрет девочки, которую вы никогда не видели. Видела я. Поэтому, задавая вопросы мне, вы сможете нарисовать портрет. Например, можете задать вопрос, какое у девочки лицо. Я отвечу : широкое и круглое.

Логопед отвечает на вопросы. По окончании работы дети выставляют портреты на доске.

X. Работа над фразеологизмами.

1) Сейчас я вам покажу необычные рисунки. На них нарисована только одна часть тела, а под рисунками – сочетание слов .

Что художник хотел показать этой подписью? Расшифровать, т. е. подобрать близкое по значению, слово поможет вам карта-справка.

На доске рисунки и На картах-справках

следующие подписи следующие слова

к ним : и словосочетания :

Чувство локтя бездельничать

Зуб на зуб не попадает чувство товарищества

Светлая голова быть внимательным

Смотреть в оба обманывать

Водить за нос умная

Душа в пятки ушла умный

Голова на плечах испугаться

Держать ухо востро рассердиться

Взять себя в руки замерзнуть

Валиться с ног сосредоточиться

Палец о палец не ударить устать

Губы надуть

2) – А теперь вы переводчики. Запишите текст, заменяя некоторые выражения, вставляя слова из карты-справки .

После школьных уроков мы едва не валились с ног. На логопедическом занятии мы взяли себя в руки. Работали, не хлопая ушами. Показали, что в нас развито чувство локтя .

XI. Итог занятия.

Публикации по теме:

Цель. Развитие фонематического слуха. Закрепление навыка деления слов на слоги, умения определять количество слогов в словах, находить слова,.

Формирование навыков звукового анализа и синтеза при дифференциации звуков [Р] и [Р’], [Л] и [Л’] для детей 6–7 лет с ФФН. Непосредственная образовательная деятельность по формированию навыков звукового анализа и синтеза при дифференциации звуков [Р] и [Р’],.

Конспект занятия по формированию слоговой структуры слов в старшей группе «Игрушки» Тема: «ИГРУШКИ». Цель: Формировать слоговую структуру слов. Задачи: Обогащать и расширить словарь детей по теме..

.

Лексический материал Лексический материал подобран без «трудных звуков» позднего онтогенеза: шипящих, соноров и свистящих (кроме автоматизируемого.

Введение

Актуальность проблемы формирования навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня обусловлена тем, что данный навык является базовым при обучении детей в начальной школе и в дальнейшем служит залогом успешного становления учебной деятельности при включении в систематическое школьное обучение.

Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звукобуквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.

В связи со спецификой исследования в сфере внимания находилась психолого-педагогическая классификация. Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы. В первую группу входят нарушение средств общения, куда и относится общее недоразвитие речи.

Выделяют три уровня речевого развития у детей с ОНР: первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые "безречевые дети"); второй - наличием хотя и искаженных, но достаточно постоянных общеупотребительных слов; третий - характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

В ходе логопедической психолого-педагогической практики коррекции речи детей у старших дошкольников с общим недоразвитием речи были выявлены значительные отклонения в формировании фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа.

Затруднения и ошибки в первую очередь были связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустических сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза.

Специальные исследования Р.Е. Левиной (1968 г.), Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной (1989 г.) показали, что существует связь между различием звуков и запоминанием их графического обозначения. А это обозначает, что анализ звучащей и произносимой речи является исходным моментом в обучении детей чтению и письму.

Поэтому с первого и до последнего занятия по развитию речи и обучению грамоте в детском саду, а затем и начальном этапе обучения в школе дети вычленяют из речи звуки, слоги, предложения, делят их на слова, в словах определяют количество слогов, особо выделяя ударный, устанавливают количество, последовательность звуков и характер их связи в слогах и слове в целом.

В методике обучения грамоте соотношение звукового анализа и синтеза не сводится к разложению слов на звуки и соединению тех же звуков (названий звуков) в слова. Звуковой синтез требует особых приемов, ведущих к осознанию детей звукового состава прямого слога и сущности слитного произношения согласного и гласного в прямом слоге.

На сегодняшний день существует несколько подходов к обучению грамоте на основании работы над звуковым анализом и синтезом. Это, например, метод «живых звуков», разработанный И.Н.Шапошниковым (1923). Его исходное положение - «только тот читает, кто различает звуки речи» - имело важное значение для методики обучения грамоте.

В школах России используют аналитико-синтетический звуковой метод при обучении грамоте детей, первоначально предложенный Ушинским.

На развитие способов обучения грамоте в России повлияли работы Д. Б. Эльконина, давшего определение «фонематического слуха», чтения, соотношения звукового анализа и чтения (синтеза). В обучении грамоте был выделен специальный подготовительный период, служащий для ознакомления детей со звуковой и слоговой структурой слов до изучения букв и перехода к чтению. Эта система отразилась на содержании учебных пособий.

Система и способы обучения грамоте, разработанные авторами букваря (издаваемый с 1982; наиболее массовый в начале 90-х гг.) В. Г. Горецким, В. А. Кирюшкиным, А. Ф. Шанько, имеют ряд отличительных особенностей. В подготовительный, (безбукварный) период вводятся схемы-модели звуковой и слоговой структур слов с учётом связанности звуков в слове. Обучение звуковому и слоговому анализу слов продолжается в основной (или букварный) период обучения грамоте, когда вводятся обозначения звуков буквами. Применяется звуко-слоговой аналитико-синтетический способ обучения грамоте, так как за основу чтения берётся открытый слог, слово произносительно разделяется на звуки и слоги (анализ) и первоначально прочитывается тем же способом.

Многие исследователи (Д. Б. Эльконин, Л.Е. Журова, Г.А. Тумакова и др.) считают, что эффективно в процессе формирования навыков звукового анализа и синтеза учить изображать слово с помощью условных знаков (фишек) на модели, что в дальнейшем станет надежной основой для грамотного (без пропусков и замены букв) письма.

Конечно, звуковой анализ и синтез слогов и слов - один из этапов логопедической работы. Но он вызывает наибольшие трудности в процессе обучения детей, а особенно детей с общим недоразвитием речи, в связи с нарушением у детей фонематического восприятия. Именно оно создаёт в дальнейшем благоприятные условия для развития таких операций, как четкое отделение одного звука от другого, установление последовательности этих звуков, определение места каждого звука и др.

В нашей стране проблемами фонематического восприятия занимались такие видные исследователи как Д.Б. Эльконин, Р.Е. Левина, Н.С. Журова и многие другие исследователи, но исследований применительно именно к дошкольникам с общим недоразвитием речи в связи с задачами формирования звукового анализа и синтеза, немного, что и составило основную проблему исследования.

Методологической основой настоящего исследования, таким образом, явились исследования К.Д. Ушинского, Д.Б. Эльконина, Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Т.В. Тумаковой, Л.Е. Журовой, Н.С. Жуковой Н.С., Е.М. Мастюковой и др.

В связи с этим предметом исследования стало общее недоразвитие речи у дошкольников в связи с отклонением в формировании фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа.

Объектом исследования было формирование звукового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи.

Целью исследования стало изучение зависимости навыков звукового анализа и синтеза от уровня развития фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

Изучение теоретических представлений об особенностях навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников с ОНР III уровня.

Значение звукового анализа и синтеза в формировании речи и его связь с фонематическим восприятием.

Исследование значения работы по развитию фонематического восприятия в формировании навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников с ОНР III уровня.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что логопедическая работа по формированию фонематического восприятия повысит и уровень сформированности навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников с ОНР III уровня.

Теоретическая значимость исследования определялась тем, что его результаты позволяли расширить и углубить знания об особенностях фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза у детей с ОНР III уровня.

Практическая значимость исследования заключалась в построении системы коррекционно-логопедической работы по развитию фонематического восприятия и навыков звукового анализы и синтеза у старших дошкольников с ОНР III уровня, что, в конечном счете, позволило успешнее решать проблему подготовки к школе детей данной категории.

Методы исследования : педагогическое наблюдение, естественный эксперимент, сбор независимых характеристик (экспертная оценка), изучение продуктов деятельности.

Глава I. Теоретические вопросы формирования навыков звукового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи

§ I.1. Значение звукового анализа и синтеза в развитии речи и его взаимосвязь с уровнем развития фонематического восприятия

Поступление ребёнка в школу – важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1-ом классе ребёнка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 7-летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развёрнутой речью, объёмом знаний, умений, навыков, определённых программой подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа. Детский сад является первой ступенью в системе образования и выполняет важную функцию в подготовке детей к школе.

Ведущие учёные (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина, И.К.Колпоковская, А.В.Ястебова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой.

В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б. Эльконина, А.Р. Лурия, Д.Н. Богоявленского, Ф.А. Сохина, А.Г. Тамбовцевой, Г.А. Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции.

Чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.

В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в 7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.

К концу первого года жизни (по данным Н.Х.Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).

Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н.Гвоздев). Н.Х.Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.

Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определённого уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка.

При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н.Гвоздев, В.И.Бельтюков, Н.Х.Швачкин, Г.М.Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.

Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.

А.Н. Гвоздев отмечает, что ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится. И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной. Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании. Он указывает, что под звуковым анализом понимается:

1) определение порядка слогов и звуков в слове,

2) установление различительной роли звука,

3) выделение качественных основных характеристик звука .

Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. И наконец фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа.

Следует подчеркнуть, что все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.

При чтении у детей, занятия с которыми велись без учёта указанных факторов, наиболее типичны следующие ошибки:

Трудности слияния звуков в слоги и слова;

Взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свистящих – шипящих, твёрдых – мягких, звонких – глухих)

Побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А)

Искажение слоговой структуры слов;

Слишком медленный темп чтения;

Нарушения понимания прочитанного.

К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся:

Замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков, близких по акустическим или артикуляционным признакам;

Пропуски гласных;

Пропуски согласных в их стечении;

Слияние слов на письме;

Раздельное написание частей одного слова;

Пропуски, наращения или перестановки слогов;

Орфографические ошибки.

§ I.2. Пути развития фонематического восприятия и навыков

звукового анализа и синтеза у старших дошкольников

Разложение слова на составляющие его фонемы представляет собой сложную психическую деятельность.

Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. Элементарный фонематический анализ - это выделение (узнавание) звука на фоне слова, он появляется у детей дошкольного возраста спонтанно. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец слова). И, наконец, самая сложная форма фонематического анализа - определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Таким фонематическим анализом дети овладевают лишь в процессе специального обучения (В. К. Орфинская).

На сегодняшний день исследователи определены такие направления работы по развитию фонематического слуха и фонематического восприятия, формированию навыков звукового анализа и синтеза слов:

Узнавание неречевых звуков;

Различение слов, близких по своему звуковому составу;

Дифференциация слогов;

Дифференциация фонем;

Развитие фонематического анализа и синтеза слов (элементарного и сложного).

Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения. Ребёнок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать своё произношение.

Деятельность по развитию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки.

Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова.

Затем учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже - различать слоги и затем уже фонемы родного языка.

Впоследствии проводится работа по выделению звука на фоне слова, вычленению первого и последнего звука из слова, определению местоположения звука в слове.

Задачей следующего этапа работы является развитие сложных форм фонематического анализа: определение последовательности звуков в слове, их количества, места звука в слове по отношению к другим звукам.

Дети также должны научиться проводить слоговой анализ и синтез слов.

Независимо от того, с детьми какого уровня общего недоразвития речи (III – II) ведётся работа, выделяются следующие задачи:

а) направить внимание учащихся на звуковую сторону речи;

б) научить различать звуки на слух, развивать слуховое восприятие;

в) отработать и уточнить артикуляцию сохранных звуков, т.е. тех звуков, которые изолированно произносящихся правильно, но в речи обычно звучат недостаточно отчетливо, смазано;

г) ввести речь те звуки, которые будут вновь поставлены;

д) отдифференцировать и закрепить в речи те звуки, которые смешивались между собой;

е) закрепить тот уровень звукового анализа и синтеза, с которым дети пришли на логопедические занятия, а затем постепенно подвести их к усвоению более сложных форм звукового анализа и синтеза.

Сознательное усвоение акустико-артикуляционного образа каждого звука и развивающиеся навыки звукового анализа и синтеза позволяет детям не только отчётливо произносить целые слова, выделять из них число и последовательность звуков, но и правильно прочитывать их.

На безбуквенном этапе обучения необходимо развивать у дошкольников интерес к занятиям и формировать осознанное овладение фонетической системой языка. Пробудить познавательный интерес помогают различные игры и игровые приёмы.

Таким образом, методика обучения звуко-слоговому анализу слов предусматривает три этапа:

Формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия (работа со звуковыми схемами).

Формирование действия звукового анализа в речевом плане (опора исключается). Проговариваются слова, последовательно определяются звуки, из которых они состоят, уточняется общее количество звуков.

Формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Определяются количество и последовательность звуков (без проговаривания слов, на основе представлений).

Глава II. Сравнительное изучение уровня сформированности навыков звукового анализа и синтеза при речевой норме и общем недоразвитии речи III уровня

§ II.1. Организация и методика исследования

Исследовательская работа проводилась на базе МДОУ «Детский сад № 9» комбинированного вида города Прокопьевска. . В эксперименте принимали участие дети из двух старших групп – логопедической (23 ребёнка) и занимающейся по обычной программе (20 детей) в возрасте от 5,2 до 6,2 лет. В речевом диагнозе у всех детей логопедической группы было обозначено ОНР III уровня.

Исследование включало в себя 2 этапа:

логопедическое обследование,

анализ полученных данных.

Методы исследования :

экспериментальное обследование; изучение документации, продуктов деятельности; беседа.

В методике использовались речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой, Е.В. Мальцевой, А.Р. Лурия, адаптированные Т.А. Фотековой. Методика обследования речи с балльно-уровневой системой оценки была также адаптирована для определения уровня сформированности фонематического восприятия.

Структура методики представлена 4 сериями, использовалась серия I , т.к. названные процессы в ней взаимосвязаны и взаимообусловлены, способствуют осознанному звучанию речи.

Серия I – Исследование сенсомоторного уровня речи:

1. Проверка фонематического восприятия – 37 баллов;

2. Исследование состояния артикуляционной моторики – 8 баллов;

3. Звукопроизношение - с максимальным баллом – 15;

4. Проверка сформированности звуко-слоговой структуры слова –12 баллов;

За всю серию наивысшая оценка – 72 балла.

Высчитав процентное выражение успешности каждой стороны речи, вычерчивался речевой профиль:

1. Фонематическое восприятие;

2. Артикуляционная моторика;

3. Звукопроизношение;

4. Звуко-слоговая структура слова.

Были изменены уровни успешности:

высокий уровень соответствует 80-100% ;

средний уровень – 80-40 %;

низкий уровень – 40% и ниже.

Речевые пробы и система оценки методики.

I .1 Состояние фонематического восприятия.

Проверка уровня развития слухового внимания и памяти – 14 баллов.

Различение неречевых звуков – 2 балла

Инструкция: давай поиграем в игру « Чуткое ушко ». Послушай внимательно и скажи, что ты слышишь?

* переливание воды; * звон погремушки

Различение слов, близких по звуковому составу – 3 балла

Инструкция: повтори похожие слова в названном порядке:

* дам – дом – дым; * тыква – буква – будка;

из четырёх слов выбери слово, которое по звуковому составу не похоже на остальные три:

* мак – бак – так – банан

Дифференциация слогов – 6 баллов

Инструкция: послушай внимательно и повтори за мной слоги:

* та – то – ту; * па – та – ка; * па – ба;

* па – ба – па; * ма – мя; * пта – пто – пту – пты;

Дифференциация фонем – 3 балла

Инструкция: послушай и скажи, какой звук встречается чаще других (звук произносится утрированно)?

* Му – му – му, молока кому? * Ко – ко – ко, не ходите далеко.

* Ду – ду – ду, сидит дятел на дубу.

Развитие элементарного фонематического анализа (узнавание звука на фоне слова) – 13 баллов.

Определение звука в слове – 1 балл

Инструкция: рассмотри внимательно картинки животных, отбери лишь те, в названиях которых есть звук С.

Картинки: слон, коза, собака, заяц, корова, лошадь.

Подбор слов с заданным звуком – 1 балл

(нарушенные у ребенка звуки не предлагать)

Инструкция: назови слова со звуком Ш.

Выделение первого звука в слове – 4 балла

Инструкция: послушай слова и назови первый звук в каждом слове.

Слова: Алик, утка, кот, банка.

Выделение последнего звука в слове – 4 балла

Инструкция: послушай слова и назови последний звук в этих словах.

Слова: суп, танк, муха, шары.

Определение местоположения звука в слове – 3 балла

Инструкция: определи, какой звук поётся в середине слова (гласный звук интонируется).

Слова: бак, гол, сон.

Развитие сложной формы фонематического анализа.

Определение количества звуков в слове – 3 балла

Инструкция: посмотри на картинки, негромко проговори их названия. Посчитай, сколько звуков в слове.

Слова: кот, кит, луна.

Определение последовательности звуков в слове – 3 балла

Инструкция: назови слово по звукам: первый звук, второй, третий и т.д.

Слова: дом, кит, муха.

Деление слов на слоги.

Инструкция: послушай внимательно слова, скажи, сколько слогов в слове.

Слова: лапа, палка.

Оценка:

1 балл – правильный ответ;

0,5 балла – самокоррекция, правильный ответ при стимулирующей помощи;

0,25 баллов – ошибки при стимулирующей помощи;

0 баллов – не справился с заданием.

I .2 Исследование состояния артикуляционной моторики – 8 баллов.

Инструкция: смотри, как выполняю я и повторяй движения за мной:

губы в улыбке;

губы “ трубочкой ” – округлены и вытянуты вперед;

язык “ лопаткой ” – широкий распластанный язык неподвижно лежит на нижней губе, рот приоткрыт;

язык “ иголочкой ” - узкий язык с заостренным кончиком выдвинут изо рта, рот приоткрыт;

язык “ чашечкой ” – рот приоткрыт, широкий язык с загнутыми краями вверх образует подобие чашечки;

щелканье языком – “ грибок ”;

“ часики ” – рот приоткрыт, язык высунут наружу и равномерно передвигается от одного уголка рта к другому;

“ качели ” – рот приоткрыт, язык поочередно касается то верхней, то нижней губы.

Оценка:

1 балл – правильное выполнение с точным соответствием;

0,5 балла – замедленное и напряжённое выполнение;

0,25 балла – выполнение с ошибками, длительный поиск позы, неполный объём движений, отклонения в конфигурации, синкинезии, гиперкинезы;

0 баллов – невыполнение движений.

I .3 Исследование звукопроизношения – 15 баллов .

Инструкция: повторяй за мной слова:

собака – маска – нос;

сено – василёк – высь;

замок – коза;

зима – магазин;

цапля – овца – палец;

шуба – кошка – камыш;

жук – ножи;

щука – вещи – лес;

чайка – очки – ночь;

рыба – корова – топор;

река – варенье – дверь;

лампа – молоко – пол;

лето – колесо – соль.

Оценка:

все звуки условно разделены на пять групп:

первые четыре – это наиболее часто подвергающиеся нарушениям согласные звуки (свистящие; шипящие; Л, ЛЬ; Р, РЬ),

пятая группа – остальные звуки, дефектное произношение которых встречается значительно реже (задненёбные звуки К, Г, Х и их мягкие варианты, звук И, случаи дефектов озвончения, смягчения, редкие нарушения произношения гласных звуков).

3 балла – безукоризненное произношение всех звуков группы в любых речевых ситуациях;

1,5 балла – один или несколько звуков группы правильно произносятся отраженно, но в самостоятельной речи не автоматизированы;

1 балл – в любой позиции изменяется или искажается один звук группы;

0 баллов –все или несколько звуков группы подвергаются искажениям во всех речевых ситуациях.

I .4 Исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова – 12 баллов.

Инструкция: повторяй за мной слова и выражения:

кактус

портфель

паровоз

осьминог

ящерица

аквалангист

библиотека

милиционер

стекольщик

фотографироваться

Емеля едет еле – еле.

Часовщик чинит часики.

Оценка:

1 балл – правильное и точное воспроизведение в темпе предъявления;

0,5 балла – замедленное послоговое воспроизведение;

0,25 балла – искажение звуко-слоговой структуры слова (пропуски, перестановки, добавления);

0 баллов – невоспроизведение.

В основу обследования легли методологические принципы.

1. Комплексный подход.

Применительно к обследованию ребёнка – это требование всестороннего изучения и оценки деятельности ребёнка различными специалистами.

2. Целостный, системный анализ.

Предполагает обнаружение не просто отдельных симптомов нарушенного развития, а, прежде всего связей между ними, установление иерархии выявленных отклонений, а так же наличия сохранных звеньев.

3. Принцип динамического изучения.

Данные, полученные в результате обследования представлены в следующем параграфе.

II. 2. Сравнительный анализ данных изучения фонематического восприятия в норме и при ОНР

Полученные данные отражены в приложениях 1 и 2.Обобщенно результаты исследования можно представить следующим образом (таблица 1).

Обобщенные данные констатирующего обследования речи детей с нормальным речевым развитием и с ОНР III уровня

Таблица 1

Фонематичес- кое восприя -тие

Артикуляционная моторика

Звукопроизношение

Слоговая структура слова

Высокий

средний

низкий

Высокий

средний

низкий

Высокий

средний

низкий

Высокий

Средний

низкий

% детей с ОНР

% детей с речевой нормой

Таким образом, видно, что детей с нормальной речью отличал от детей с речевой патологией уровень сформированности сенсомоторной стороны речи, в первую очередь уровень развития фонематического восприятия. У детей с речевой нормой в достаточной степени было развито слуховое восприятие. Они не испытывали затруднений при различении слов, близких по звуковому составу, воспроизведению слоговых рядов разной степени сложности. Около половины детей (45 %) имели высокий уровень сформированност определения звуков в слове, подбора слов с заданным звуком, у остальных – соответственно средние показатели. 30 % детей умели самостоятельно выделять первый и последний звуки.

Процент неправильного определения места звука в середине слова составлял 10 %. Проанализировать слово, разложить его на звуки, посчитать число было доступно 60 % детей. 70 % могли разделить слова с помощью внешней опоры. У детей с речевой нормой отсутствовали нарушения артикуляционной моторики, наблюдались существенные отличия по уровню сформированности звукопроизношения и слоговой структуры слова.

Совершенно иная картина была у детей с ОНР III уровня. Почти половине детей (44 %) требовалась разновариативная помощь взрослого при воспроизведении слоговых рядов, различающихся по твердости-мягкости, звонкости-глухости, со стечением согласных и сменой гласных звуков. . 43 % детей не справились с заданием по определению звуков в слове и подбору слов с заданным звуком. 74 % детей не смогли выделить первый и последний звук в слове определить гласный в середине слова. Для остальных приходилось прибегать к интонационному выделению звуков в слове, поскольку гласный звук воспринимался как оттенок согласного. Максимальную трудность представлял сложный фонематический анализ. Большинству детей он был недоступен (92 %). Они называли звуки наугад или просто молчали. У детей с ОНР наблюдались существенные различия по развитию артикуляционной моторики, сформированности звукопроизношения, овладению слоговой структурой слова: в двух случаях присутствовали нарушения артикуляционной моторики, треть детей с ОНР имели нарушения звукопроизношения и сформированности слоговой структуры слова. Думается, что основной трудностью, которая препятствовала нормальному овладению речью у детей с общим недоразвитием речи, были недостатки фонематического восприятия. Недостатки фонематического восприятия отчетливо видны при анализе рисунков 1 и 2.

Рисунок 1

Данные обследования детей с ОНР III уровня на начальном этапе

Рисунок 2

Данные обследования детей с речевой нормой

Таким образом, предположение о том, что формирование звукового анализа и синтеза у детей тесно связано с уровнем развития фонематического восприятия начинало подтверждаться.

Однако, для более точных данных необходимо было провести логопедическую работу по развитию фонематического восприятия у детей с ОНР III уровня и проанализировать ее результаты.

Глава III. Развитие фонематического восприятия у детей с ОНР III уровня как условие формирования навыков звукового анализа и синтеза

Логопедическая работа со старшими дошкольниками была построена с учетом использования различных по степени сложности форм фонематического анализа и синтеза и последовательностью овладения ими в онтогенезе.

Она включала следующие направления работы:

развитие слухового внимания и слуховой памяти;

формирование навыков звукового анализа и синтеза слов:

Развитие элементарных форм фонематического анализа (выделение звука на фоне слова);

Формирование сложных форм фонематического анализа.

Настоящая система работы по развитию фонематического восприятия и звукового анализа и синтеза слов основана на изучении и апробировании в логопедической психолого-педагогической практике коррекции речи технологий ведущих дефектологов страны и активном поиске и применении инновационных педагогических технологий.

Знакомясь со Златоустией - волшебной страной красивой и правильной речи, с ее жителями – звуками (Певцами и Мешалками по фамилии Гласные и Согласные), жучком Чуткоушко, обезьянкой «Чи-чи-чи», хитрым Солнышком и игривым Облачком, Ёжиком, Лисенком и Мудрой Совой, они путешествовали по дороге к Азбуке (образовательная система «Школа «2100») и открывали чудесный мир звуков и их сочетаний.

Первым в волшебной стране звуков встречал и играл с детьми жучок Чуткоушко.

Эта серия игр так и называлась «Чуткое ушко», целью которой являлось вслушивание в звучание неречевых звуков, фонем, слов.

Проводились игры на различение неречевых звуков «Что ты слышишь?» Предлагалось определить на слух звучание знакомых предметов, звучащих игрушек, рассказать о действиях педагога с хорошо знакомыми предметами (разнообразных действиях с водой, бумагой).

Практиковались дидактические упражнения на воспроизведение ритмического рисунка при отхлопывании, отстукивании или подаче звука на любом музыкальном инструменте.

Ряд игр был направлен на различение слов, близких по звуковому составу.

В игре «Верно или нет?» детям раздавались по два кружка (красному и зеленому) и давалось задание: если услышишь правильное название того, что изображено на картинке, то поднимешь зеленый кружок, неправильное – красный. Затем выставлялась картинка, на которой был нарисован, например, банан. Громко и четко произносились звукосочетания: ТАНАМ, БАМАН, ПАМАН, БАНА, БАМАН и т. п. Дети должны были поднять соответствующие кружки.

Использовались такие дидактические упражнения:

повторить похожие слова сначала по два, а затем по три, в названном порядке: мак - бак – так; ток – тук – ток и т. д.

из каждых четырех названных слов выбрать слово, которое по звуковому звучанию не похоже на остальные три: мак – бак – так – банан; сом – ком – индюк – дом и т. д.

Велась целенаправленная работа и над дифференциацией слогов.

На начальном этапе формирования фонематического восприятия эта ступень оказывалась очень трудной для детей, поэтому в волшебном сундучке обезьянки Чи-чи-чи было много игр, упражнений типа «Эхо», «Абракадабра», «Повтори», «Волшебный микрофон». Произношение слоговых рядов сочеталось с развитием интонационной выразительности речи и мимики. Слоговые сочетания произносились со сказочными персонажами:

с Винни-Пухом дети повторяли «вопилки» и «дразнилки»;

с Колобком пели песенки и т.д.

Предлагалась серия дидактических упражнений на воспроизведение слоговых рядов разной степени сложности:

воспроизведение слогового ряда со сменой ударного слога;

воспроизведение слоговых сочетаний с одним согласным и разными гласными звуками;

воспроизведение слоговых сочетаний с общим гласным и разными согласными звуками;

воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по твердости – глухости, сначала по два слога, затем по три слога;

воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по мягкости – твердости;

воспроизведение слоговых пар с наращиванием стечения согласных звуков;

воспроизведение слоговых пар сочетаний с общим стечением двух согласных звуков и разными гласными;

воспроизведение слоговых пар со сменой позиции согласных звуков при их стечении.

Эта работа была важна для реабилитации звуко-слоговой структуры слова.

Вслушиваться в речевой поток слов, узнавать повторяющийся звук в этом потоке помогали игра типа «Доскажи словечко», «Какой звук встречается чаще других?». Первоначально повторяющийся звук произносился утрированно. Использовались разные варианты:

«Кролик лист капустный грыз,

Кот ловил мышей и крыс». (К)

«Лежебок я рыжий кот

Отлежал себе… (живот)»;

Этот этап работы являлся базовым для развития слухового внимания, слуховой памяти, подготовки к элементарному анализу и синтезу слов.

Разложение слова на составляющие его фонемы представляет собой сложную психическую функцию.

Элементарный фонематический анализ на фоне слова зависит от:

характера звука,

положения в слове,

произношения звукового ряда.

Работа по выделению (узнаванию) звука на фоне слова начиналась с артикуляторно простых звуков, соответствовала формированию их в онтогенезе (а, у, и, м, о, п, т, к и т.д.).

На занятиях по формированию фонетической стороны речи каждый звук сначала уточнялся изолированно, а затем выделялся (утрированно произнослся) в звукокомплексе, слоговых сочетаниях, словах предложениях, рассказах. Такой подход позволил подготовить детей к звуковому анализу слов.

При знакомстве с гласными звуками обращалось внимание на их атрикуляцию (губы раскрыты, вытянуты трубочкой и т.д.), наличие голоса при их произношении. Определялась вибрация гортани при добавлении голоса путем прикладывания тыльной стороны ладони и их «пропеванием (тактильно-вибрационный контроль)». Певучесть гласных использулась на фронтальном занятии как прием для прохождения выдыхаемой струи воздуха через рот, что также хорошо ощущалось поверхностью, приближенной ко рту.

Закреплению понятия «гласные звуки» и подведению к сознательному усвоению акустико-артикулярного образа звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное и кинестетическое ощущения помогали опорные сигналы – схемы, которыми открывалась книжка-выручалочка «Путешествуем по стране Златоустии».

При уточнении артикуляции вводились зрительные символы гласных звуков. Гласный звук выделялся на основе звукоподражаний с использованием картинок, например, девочка плачет (а –а –а), зуб болит (о – о - о).

Для устранения трудности при выделении звуков использовались внеречевые опоры.

Предлагалось хлопнуть в ладошки, если был услышан заданный звук среди других звуков, поймать его.

Затем проводилась работа по выделению звука на фоне слога на слух и в произношении. Предлагались слоги, включающие этот гласный звук и без него, (начинается с обратных слогов). Проходила работа по анализу и синтезу сочетаний из гласных звуков с использованием зрительных символов.

К примеру, у детей на столах было по 3-4 зрительных символа гласных звуков, которые впоследствии заменялись серыми фишками. Предлагалось выложить сочетания типа АУО, ОУА, ОИУ и т. д. Они анализировались с помощью зрительной опоры и воспроизводились целиком (читались).

Следующей ступенькой было формирование умения определять наличие или отсутствие звука в слове. Эта работа начиналась с гласных звуков.

Предлагалось на слух (хлопками) выделить заданный гласный звук из ряда слов с гласным звуком в слове и без него. Первоначально слова подбирались с гласным звуком в начальной ударной позиции.

Опыт показывает, что у пятилетних детей с ОНР выделение звука на фоне слова затруднено.

Ударные гласные узнаются легче, чем безударные.

Проводилась работа по вычленению первого ударного гласного из слова.

Определение ударной гласной в начале слова проводится в трех вариантах:

а) на слух, когда слово произносится логопедом,

б) после произнесения слова ребенком,

в) на основе слухо-произносительных представлений.

Проходила серия дидактических игр и упражнений «Назови первый звук». Предлагались картинки. Логопед называл их, выделяя голосом первый ударный звук в словах. Дети, называя слова по картинкам, первый гласный звук в слове произносили протяжно, интонируя.

Примерный набор слов: аист, астра, армия, Африка, Аня, Алик.

На фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях по произношению также использовались игры на выделение первого ударного гласного.

Игра с мячом «Какой гласный начинает слово?» Дети садились вокруг логопеда. Он бросал мяч и говорил слово, начинающееся на любой гласный. Ребенок ловил мяч и, произнося этот гласный звук, возвращал мяч.

Примерный набор слов: аист, утка, иней, эхо, ухо, астры.

Игра в лото «Узнай первый гласный в слове». Детям раздавали большие листы с картинками, названия которых начинались на разные гласные, (например: облако, аист, иглы, ухо) и зрительные символы гласных звуков. Логопед произносил какой-либо гласный звук. Дети на листе должны были найти слово, которое начиналось на этот звук, и закрыть соответствующую картинку карточкой со зрительным символом.

Побеждал тот, у кого были закрыты все картинки. Можно было предложить назвать слова, начинающиеся на гласный А, О, У.

Вычленение первого согласного из слова проводилось после того, как у детей сформировано умение вычленять звук из обратного и прямого слогов и узнавать звук, находящийся в начале слова.

По мнению Г.А. Ванюхиной при определении звука в слове дети испытывают особое затруднение, когда согласный сливается с гласным (дом -  д , а не  до ).

Поэтому важно, чтобы ребенок хорошо осознал стоящую перед ним задачу сначала на более доступных примерах:

а) выделение начального гласного  а_ист ;

б) выделение начального взрывного согласного вне слияния с гласным при его утрированно-изолированном произношении  к _ то? ;

в) выделение начального щелевого согласного  ш_уба ;

г) выделение начального смычно-щелевого утрированного согласного  вата ;

д) выделение начального смычно-проходного утрированного согласного  кот .

Использовались внеречевые опоры.

При определении 1-го - звука в слове – щелевые согласные и гласные лучше потянуть, предварительно обратив внимание на самый длинный звук, и предложить поскользить с ним словно по веревочке рукой и в произношении:  А____ня, с____ани .

Определение конечного согласного проводилось вначале на обратных слогах типа ам, ум, ах, ус .

Взрывные легче выделяются из конца слова. Снова помогали внеречевые опоры:

при определении последнего звука в слове взрывной согласный можно «бросить» (сказать) на ладошку, слегка отделив его от предыдущих звуков. Соединяя след от воздушной струи и утрированное произношение звука, ребенок легко называет его  ко ______т ;

можно по подражанию взрослому одновременно с произнесением последнего звука «поймать» его, сделав резкое движение рукой и сжав кулачок, словно комара схватить  ма _____ к .

Эффективным приемом для решения этой задачи служила синичка (внеречевая опора), где первый звук в слове – это носик синички, последний – хвостик, звуки в середине - крылышки. «Найти хвосты» – значит определить последние звуки в словах. «Вернуть носы» - определить первые звуки.

Использовались дидактические упражнения «Найди хвостик в слове». Выделить последний звук в слове, нажать на него. Предлагаются слова: домик, танк, тюбик, паук и т.д.

Выбрать картинки, которые заканчиваются на заданный звук (К)

Слова: сок, нос, бык, мост, автомат, кит, пилот, дым.

Проводилась игра «Цепочка слов» на упражнение в определении первого и последнего звуков в словах.

Далее следовала работа по определению места звука в слове. Применялясь внеречевая опора (синичка) и звуковая линейка. Звуковая линейка – это прямоугольная полоска, разделенная на три равных части, которые символизируют начало, середину и конец. Первоначально на нее крепилась синичка. На звуковой линейке была передвижная фишка, которая указывала местоположение звука. Уточнялось, если звук не первый и не последний, то он находится в середине. Вначале определялось место ударной гласной в односложных – двухсложных словах: например: место звука А в словах Алик, мак, два. Гласные произносились интонировано. В дальнейшем проводилась работа по определению места согласного звука в слове.

Прилагались игры и упражнения под общим названием «Прятки».

«Узнай, где согласный спрятался в слове?» (Т)

Слова: творог, компот, вата (со звуковой линейкой).

Игра в лото.

Использовались карточки с картинками на заданный звук и картонные полоски, разделенные на 3 части. Логопед называл слова, дети определяли позицию звука в слове и клали картинку на соответствующую часть полоски.

В ходе работы детям предлагалась сказка о звуке Ш, который любит играть в прятки.

«Жил-был звук Ш. Иногда у него случалось дурное настроение (это какое же настроение дурное?), и он начинал громко и сердито шипеть, как, например, масло на сковороде: «Ш-ш-ш! Ош-ш-парю!» или как гусь: «Ш-ш-ш! Тебе страш-ш-шно…» Поющие звуки, такие как А,О,И. У, которым шипение мешало петь чисто, решили однажды отшлепать звук Ш и выбить из него сердитое и раздраженное шипение. Ведь без шипения звук Ш перестает существовать. Шапка стане апкой, шуба станет убой, шляпа – ляпой. Но звук Ш не захотел, чтобы его шлепали, убежал и спрятался. Куда спрятался? Спрятался в разные слова. Хитрец!Мы с вами найдем слова, в которых прячется звук Ш. Шлепать его мы не будем, а просто поиграем в прятки. Он спрятался, а мы его найдем».

Эту сказку можно применять при выделении любого звука на фоне слова с использованием соответствующих звукоподражаний.

С учетом последовательности в работе по развитию элементарного фонематического анализа, где вначале строилась работа по определению наличия звука в слове, затем вычленение звука в начале и конце, а также его места, детям предлагались задания типа:

негромко проговаривая названия изображенных предметов, поставить фишки на те из них, в которых услышал заданный звук (упражнение «Четвертый лишний»);

по сюжетной картинке называть слова с заданным звуком;

придумать слова с заданным звуком;

определить, с какого звука начинаются слова;

узнать, на какой звук заканчиваются слова;

поставить фишки на картинки, в названиях которых заданный звук спрятался:

в середине слова;

в конце слова;

в начале слова.

Использование игровых мотиваций со сказочными героями, предметных символов («волшебный сундучок», «чудесный мешочек», «зажженный фонарик»), внеречевых опор, жителей – звуков страны Златоустии развивали элементарные формы фонематического анализа. Везде, где появлялся человечек – звук, нужно было отобрать слова с заданным звуком, закрыть соответствующие картинки фишкой, назвать слова с этим звуком, определить местонахождение его в слове.

Логопедическая работа по формированию сложных форм фонематического анализа представляет собой не только умение выделять звуки речи, но и производить более сложные операции с ними: определять звуковой состав слова, последовательность звуков в слове, место каждого звука по отношению к другим звукам. В процессе формирования фонематического анализа усложняются не только формы, но и речевой материал. Г.А. Каше предлагала такую последовательность подачи лексического материала:

двухсложные слова из прямых открытых слогов;

трехсложные слова из прямых открытых слогов;

односложные слова.

Д.Б. Эльконин доказал, что эту работу целесообразно начинать с материала односложных слов, исключая слова, где происходит оглушение согласных. Только затем следует вводить двухсложные и трехсложные слова. Работа по формированию навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников с ОНР III уровня была построена с учетом теоретических позиций, разработанных Д.Б. Элькониным, в рамках изучения особенностей обучения дошкольников грамоте.

На этапе знакомства с фонетической системой языка вся работа проходила с учетом материализованной основы обучения. Средством такой материализации являлась наглядность. Наглядность представляла собой карточку с изображением на ней предмета и схемы фонемного состава слова – клеточками, число которых соответствует числу фонем анализируемого слова. Предлагались фишки нейтрального цвета (серые). Работа начиналась с односложных слов типа мак, кот, лук.

На этом этапе использовался особый прием проговаривания слов, который Д.Б. Эльконин назвал интонированным, а Б.М. Гриншпун – акцентированным.

Предлагался способ выделения звуков в определенной последовательности. Вначале ребенок слышал звук, который интонационно выделял в слове взрослый. Он не называл его изолированно, а мог только повторить за логопедом все слово, интонационно выделить нужный звук:

м-м-м-ак

м - а-а-а-к

ма-к-к-к

На следующей ступени ребенок мог назвать каждый звук изолированно, слыша, как педагог интонационно выделял его.

Например, для звукового анализа предлагалось слово СОК.

Работа проводилась следующим образом:

послушай, как я скажу и назови первый звук: с-с-с-ок;

послушай, как я скажу, и назови второй звук: с-о-о-о-к;

послушай третий звук: со-к-к-к.

Выкладывались фишки, звуки произносились последовательно, уточнялось их количество. Только после этого детьми самостоятельно произносилось слово с интонационным выделением нужного звука и названием этого звука отдельно. Такая последовательная работа была важна, потому что дети овладевали способом выделения звуков в слове: умением выделить в слове любой звук, определить его место в слове, самостоятельно назвать слова с этими словом.

Далее работа усложнялась. Формирование действия фонематического анализа происходило в речевом плане, сначала с использованием картинки, затем без нее. Дети называли слово, определяли последовательность каждого звука, их количество. Более сложным этапом было формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Дети упражнялись в определении количества, последовательности и месте звука, не называя слова.

Затем дети знакомились с гласными фонемами.

Прежде чем вводить соответствующий цвет фишки для определения гласного звука, необходимо было сформировать четкую ориентацию на гласный звук.

Понятие «гласный звук» отрабатывалось в ходе предыдущей работы с опорой на сигнальную схему. Обращалось внимание, что гласный звук, это тот который можно петь, а не тянуть.

Всем хорошо известно, что звуки только слышатся и произносятся. А малышам почему-то хотелось их увидеть. Веселые человечки – звуки стали жить только в сказочной стране звуков – Златоустии - стране красивой и правильной речи.

Шесть гласных звуков – шесть девочек. Полуоткрытый рот говорил о свободном выходе воздушной струи: гласные легко поют звонкие, длинные песенки.

Красный цвет платья – квадратика соответствовал обозначению, используемому в школе, колокольчик – звонкости звука, положение губ – схематической артикуляции.

Эти звуки дети называли Певцами. Давали им фамилию Гласные.

Материализованной опорой являлись те же графические схемы, тот же прием проговаривания слов. Вводились фишки красного цвета.

Путешествуя по Златоустии, происходило знакомство с ее жителями – согласными звуками. Это был следующий этап работы.

Все согласные изображали четыре мальчика. Сжатые губы – символ преграды на пути выдыхательного воздуха. Песенок у согласных не получалось: они свистели, шипели, взрывались, их можно было потянуть (ж-ж-ж), но не пропеть. Артикуляция не изображалась. Их в волшебной стране называли Мешалками, поэтому фамилия у них Согласные. А имя и отчество звука узнавали позже.

Дети знакомились со «Сказкой о веселых звуках».

«Жили-были веселые звуки. Они умели петь песни. Их звали А,Э,О,У,И,Ы. А всех вместе звали «гласные звуки». У гласных звуков были звонкие голоса, и они пели, как птицы. Однажды они так весело запели, что и другим звукам тоже захотелось петь.

П, п, п, п, - запыхтел звук П. Пыхтел, пыхтел, а спеть песенку не смог. Заплакал он, загоревал: «Ох, какой я непевучий, у меня нет голоса, я не могу петь».

Т, т, т, т, - затукал звук Т. Тукал, тукал, а спеть песенку тоже не смог. Заплакал, загоревал он: «Ох, какой я непевучий, у меня тоже нет голоса, меня почти никто не слышит».

К, к, к, к, - закряхтел звук К. Кряхтел, кряхтел, а спеть песенку не смог. Заплакал он, загоревал, ведь ему тоже очень хотелось петь.

Не печальтесь, непевучие звуки! – сказал голосистый звук А, - Мы, гласные звуки, можем вам помочь. Только вы всегда должны стоять рядом с нами. Согласны?

Согласны! Согласны! – закричали непевучие звуки.

Вот и хорошо! За это мы будем вас всех вместе называть «согласные звуки», - сказали гласные».

На этом этапе происходило знакомство с двумя фонетическими противопоставлениями:

сначала – по твердости – мягкости;

затем – по твердости – глухости.

Основным средством контроля, определяющим дифференциацию твердых и мягких звуков, являлся акустический контроль.

Давались карточки с изображением предмета и схемы.

Предлагалось послушать, как звучат, гласные звуки в словах КОТ и КИТ? Одинаково или по-разному?

Затем выяснялось, как звучат первые звуки в этих словах?

Выкладывались схемы слов с использованием цветовых символов.

Д.Б. Эльконин предложил желтый цвет для обозначения твердых согласных, зеленый – мягких. Традиционно в работе со старшими дошкольниками для обозначения твердых согласных используется синий цвет, зеленый – для мягких согласных.

В стране Златоустии твердые согласные ходили в синих костюмчиках – квадратах. У них был строгий, твердый характер: они стучали строго (т-т-т), пыхтели строго (п-п-п), рычали строго (р-р-р). Мягкие согласные любили зеленые костюмчики – квадраты, ведь у них был нежный, мягкий характер. Они стучали нежно (ть-ть-ть), пыхтели нежно (пь-пь-пь) и даже рычали нежно (рь-рь-рь).

Дифференциация глухих и звонких согласных звуков происходила на основе тактильно-вибрационного контроля (т.е. на основе вибрации голосовых складок). Вводилось изображение звоночка. Звонкие согласные носили звоночки, глухие – без звоночков.

В овладении анализом и синтезом слов помогали жители Златоустии. Они дружили, пели свои песенки, сливаясь в одну мелодию. К концу этого этапа у детей в классах звукового анализа было пять разных видов фишек.

Фишки красного цвета использовались для обозначения гласных звуков, синие со звоночком – для твердых звонких согласных звуков, синие без звоночка – для обозначения твердых глухих, зеленые со звоночком – для мягких звонких согласных, зеленые без звоночка – для обозначения мягких глухих согласных. При проведении фонемного анализа схема звукового состава слова заполнялись цветными фишками.

В дальнейшем при знакомстве с новым звуком дети самостоятельно одевали костюмчик на него, давали характеристику по опорной схеме.

Следующей проводилась работа по трансформации, изменению звуковой оболочки слова через систему гласных или согласных фонем. Изменение звуковой оболочки через систему гласных или согласных фонем проводилось по одной, к примеру,

*лак –мак –рак; *лак – лик –лук.

На этом этапе предлагались такие звуковые сочетания, чтобы ребенок мог оперировать семантикой данного слова.

Усваивая знания о гласных и согласных звуках, твердых и мягких дети учились проводить фонемный анализ слов любой сложности.

Вот некоторые виды работ по развитию сложных форм фонематического анализа:

подобрать слова с определенным количеством звуков, например, с тремя звуками, четырьмя;

выбрать картинки, в названии которых определенное количество звуков (игра «Пирамида»);

подобрать слова, где заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте;

назвать слова по предложенной схеме;

по преобразованию слов, добавляя звук

в начале слова: рот – крот, мех – смех;

в конце слова: вол – волк, пол – полк;

по преобразованию слов, изменяя один звук слова (цепочка слов) сом –сок – суп – сох – сор –сыр – сын –сон;

переставляя звуки: липа – пила, палка – лапка.

Развитию языкового анализа и синтеза служили задания типа:

из первых звуков в названиях каждых трех картинок составить односложное слово;

из первых звуков в названиях каждых из четырех картинок составить слово и т.д.

Деление слов на слоги тоже помогало более эффективно овладеть звуковым анализом слова. Работа начиналась с простейших упражнений.

В игре « Доскажи слово » логопед произносил первый слог, а ребёнок – второй. Затем дети называли запомнившиеся слова полностью:

ши-на, ти-на, ми-на.

В процессе формирования слогового анализа и синтеза учитывается поэтапность умственных действий. Сначала предлагались упражнения с опорой на внешние, вспомогательные средства: отхлопать слово, отстучать, прошагать. В игре «Прошагай слово» логопед показывал, что при произнесении разных слов можно сделать разное количество шагов (луна, машина, самолет). Детям предлагалось прошагать придуманные ими слова. Научившись правильно произносить слова из двух – трех слогов, не осложненных стечением нескольких согласных, использовались игры для освоения более сложного звуко-слогового состава.

В игре «Подбери похожее слово» педагог называл слово из двух слогов, а ребёнок подбиралк нему слово из трёх слогов с таким же окончанием. Если ребёнок затруднялся, он мог выбрать слово с помощью подобранных к игре и разложенных перед ним картинок:

елка-метелка, лейка-наклейка, пушка-хлопушка.

Затем в процессе развития слухового анализа в речевом плане формировалось умение выделять гласный звук в слове. Использовались графические схемы слов.

На последнем этапе применялись следующие игры:

« Путаница »

Педагог произносил два слога. Нужно было поменять их местами и назвать получившиеся слово.

Слоги: ка-мас, та-пас, тя-Ка, ка-сум, на-сос и т.д.

« Придумай начало слова »

Ведущий говорил окончание слова. Ребёнок добавлял первый слог и называл слово целиком.

Слоги: - шина, - мета, - нета, - мидор, - дочка, - лосы и т.д.

Д.Б. Эльконин подчеркивал: «От того, как ребенку будет открыта звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит не только усвоение грамоты, но и все последующее усвоение языка -грамматики и связанной с ней орфографии».

После окончания этой работы вновь было проведено обследование детей с ОНР III уровня. Полученные данные представлены в приложении 3. обобщенные данные представлены в таблице 3.

Данные контрольного обследования речи детей с ОНР III уровня

Таблица 3

Фонематич. восприятие

Артикуляц. моторика

Звукопроизношение

Слоговая структура слова

Высокий

средний

низкий

Высокий

средний

низкий

Высокий

средний

низкий

Высокий

средний

низкий

Начальный этап

Итоговое обследование

Таким образом, стало видно, что работа по развитию фонематического восприятия повлияла на все компоненты речевого развития детей, в том числе на уровень звукового анализа и синтеза.

В ходе контрольного обследования все дети с ОНР III уровня продемонстрировали достаточный уровень слухового восприятия.

При выполнении речевых проб на сформированность элементарного фонематического анализа безошибочно определяли звук в слове и подбирали слова с заданным звуком соответственно 45 % и 30 % детей, остальным потребовалась лишь незначительная вариативная помощь взрослого.

При выполнении заданий на выделение первого и последнего звуков в словах соответственно 80 % и 90 % показали достаточный уровень сформированности этого вида чувствительности, из них 30 % с высоким уровнем.

Процент правильного и самостоятельного определения места звуков в середине слова составил 22%, 61 % - с минимальной помощью.

Проанализировать слово, разложить его на звуки, определить их число, разделить слово на слоги стало доступно большинству детей (92 %).

Более детально это можно отследить на рисунке 3.

Рисунок 3

Сравнительный анализ данных обследования детей с ОНР на констатирующем и контрольном этапе

Как можно видеть, все показатели сенсомоторной стороны речи детей, в том числе и те, которые описывают навыки звукового анализа и синтеза, существенно улучшились. Следовательно, гипотеза о том, что логопедическая работа по формированию фонематического восприятия повысит и уровень сформированности навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников с ОНР III уровня, подтвердилась.

Вывод: следовательно, именно недостатки фонематического восприятия лежат в основе трудностей формирования навыков звукового анализа и синтеза.

Заключение

В связи со спецификой исследования в сфере нашего внимания находилась психолого-педагогическая классификация. Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы. В первую группу входят нарушение средств общения, куда и относится общее недоразвитие речи.

Дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.

Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале должна осуществляться на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей необходимо развивать способность узнавать и различать неречевые звуки.

Затем следует учить различать слова, близкие по звуковому составу. Позже – различать слоги и затем уже фонемы родного языка.

Впоследствии должна проводиться работа по выделению звука на фоне слова, вычленению первого и последнего звука из слова, определению местоположения звука в слове.

Задачей последнего этапа работы должно быть развитие сложных форм фонематического анализа: определение последовательности звуков в слове, их количества, места звука в слове по отношению к другим звукам.

Независимо от того, с детьми какого уровня общего недоразвития речи (III – II) ведётся работа, необходимо решить следующие задачи:

а) направить внимание учащихся на звуковую сторону речи;

б) научить различать звуки на слух, развивать слуховое восприятие;

в) отработать и уточнить артикуляцию сохранных звуков, т.е. тех звуков, которые изолированно произносящихся правильно, но в речи обычно звучат недостаточно отчетливо, смазанно;

г) ввести речь те звуки, которые будут вновь поставлены;

д) отдифференцировать и закрепить в речи те звуки, которые сменивались между собой;

е) закрепить тот уровень звукового анализа и синтеза, с которым дети пришли на логопедические занятия, а затем постепенно подвести их к усвоению более сложных форм звукового анализа и синтеза.

Было выявлено, что детей с нормальной речью отличает от детей с речевой патологией уровень развития фонематического восприятия и навыков анализа слоговой структуры слова – практически все дети с речевой нормой имеют достаточный уровень этого вида чувствительности. У детей с речевой нормой отсутствуют нарушения артикуляционной моторики. Наблюдаются существенные отличия по уровню сформированности звукопроизношения и владения навыком определения слоговой структуры слова между детьми - треть детей с ОНР имеют такие нарушения. У половины детей с ОНР III уровня наблюдались трудности при воспроизведении слоговых рядов разной степени сложности. Более половины детей (70 %) не владели элементарным фонематическим анализом. Максимальную сложность для большинства детей представлял сложный фонематический анализ. Было предположено, что основной трудностью, которая препятствует нормальному овладению речью у детей с общим недоразвитием речи, являются недостатки фонематического восприятия звуков, фонем, слов.

В результате комплексной работы по развитию фонематического восприятия, все показатели у детей, в том числе и те, которые описывают навыки звукового анализа и синтеза, существенно улучшились. Достаточно отметить, что проанализировать слово, разложить его на звуки, определить их число стало доступно большинству детей (92 %). Таким образом, гипотеза о том, что логопедическая работа по формированию фонематического восприятия повысит и уровень сформированности навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников с ОНР III уровня, подтвердилась

Следовательно, именно недостатки фонематического восприятия лежат в основе трудностей формирования навыков звукового анализа и синтеза.

Список литературы

Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. – 216 с.

Беженова М. А. Веселая грамматика. – Д.: Сталкер, 1998 г. – 336 с.

Бобылева З.Т. Использование речевого лото в логопедической работе с дошкольниками.//Дефектология - № 2 – 1998 - с. 60 – 62.

Большакова С.Е. Логопедическое обследование ребенка. – М.: А.О.П., 1995. – 30 с.

Ванюхина Г.А. Речецветик. – г. Екатеринбург: Старсо, 1993. – 136 с.

Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М.: Академия, 1997. – 221 с.

Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. – М.: Просвещение, 1983. – 144 с.

Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб: Союз, 1999. – 224 с.

Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. – М.: Просвещение, 1984. – 175 с.

Горецкий В.Г. и др. Уроки обучения грамоте/В.Г. Горецкий и др. – М.: Просвещение, 1988. – 144 с.

Городилова В.И., Кудрявцева И.З. Чтение и письмо: Сборник упражнений по исправлению недостатков письма и чтения. – М.: Аквариум, СПб.: Дельта, 1996. – 384 с.

Жукова Н.С. и др. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников./ Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – М.: Просвещение, 1990. – 239 с.

Журова Л.Е., Варенцова Н.С. и др. Обучение дошкольников грамоте. – М.: А.П.О., 1994. – 149 с.

Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.

Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. – М.: РПА, 1997. – 221 с.

Колесникова Е.В. Развитие звуко – буквенного анализа у детей 5 – 6 лет. – М.: « Гном – пресс », « Новая школа », 1998. – 80 с.

Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М.: Академия, 2002. – 190 с.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). – М.: Изд-во УРАО, 1998. – 176 с.

Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 224 с.

Р.Е. Левина Основы теории и практики логопедии. - М.: Просвещение, 1968. – 456 с.

Логопедия./Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; под ред. Л.С. Волковой. – В 2-х кн.Кн. 2 – М.: Просвещение: Владос, 1995. – 147 с.

Максаков А.И., Тумакова Г.А., Учите, играя. – М.: Просвещение, 1983. – 144 с.

Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. – М.: Просвещение, 1988. – 159 с.

Нарушение речи дошкольников. /Сост. Р.А. Белова – Давид. – М.: Просвещение, 1972. – 232 с.

Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - СПб.: Речь, 2001.

Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. - М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2001. – 224 с.

Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. / Под общ. Ред. Волосовец Т.В. – М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002. – 256 с.

Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. – СПб.: Детство – Пресс, 1999. – 112 с.

Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб.: Акцидент, 1997.- 112с.

Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. СПб.: Детство-Пресс, 2000.-32 с.

Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Совершенствование навыков звукового анализа и обучение грамоте. – М.: ЭГСН, 1999. – 30 с.

Ткаченко Т.А Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте. – М.: « Издательство ГНОМ и Д », 2000. – 48 с.

Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. - М.: Просвещение, 1991. – 96 с.

Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М.: Просвещение, 1987. – 142 с.

Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М.: Просвещение, 1989. – 239 с.

Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. - М.: Юнити, 2000.

Четвертушкина Н.С. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5 – 7 лет. – М.: Гном и Д, 2001. – 96 с.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1. Теоретические аспекты фонемного анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи

1.1 Психологические, педагогические, лингвистические основы изучения операций анализа и синтеза

1.2 Становление операций фонемного анализа и синтеза у детей с нормальным речевым развитием

1.3 Становление операций фонемного анализа и синтеза у детей при общем недоразвитии речи

2. Исследование фонемного анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи

2.1 Методика обследования фонемного анализа и синтеза у детей дошкольного возраста

2.2 Результаты обследования фонемного анализа и синтеза у детей дошкольного возраста

3. Основные направления формирования навыков фонемного анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи

Заключение

Литература

Приложение

Введение

К концу ХХ века в России произошли глубокие социально- экономические, политические, экологические и другие изменения, приведшие к резкому увеличению разного рода патологии у детей, в том числе и нарушений речевого развития. Статистические данные последних десятилетий показывают, что число детей с речевой патологией выросло до 40-50 % от общего числа детей дошкольного и младшего школьного возраста (А.Г. Прытко, Е.А. Соболева, Т.Б. Филичева и др.), тогда как на конец 50-х годов ХХ в. данное число детей не превышало 17 % (Б.М. Гриншпун, М.Е. Хватцев и др.)

Детский возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи - фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития.

Дети с общим недоразвитием речи, обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Актуальность проблемы формирования навыков фонемного анализа и синтеза у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня обусловлена тем, что данный навык является базовым при обучении детей в начальной школе и в дальнейшем служит залогом успешного становления учебной деятельности при включении в систематическое школьное обучение.

Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.

Упражнения в фонемном анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звукобуквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения в языковом анализе и синтезе способствуют усвоению сознательного чтения и письма.

Изучением фонетико-фонематического недоразвития занимались такие ученые как Г А. Каше, P.E. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б Филичева, Г.В. Чиркина, Н.С. Журова и многие другие исследователи, в то же время исследований, посвященных проблеме формирования фонемного анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи, недостаточно, что и определило выбор темы.

Целью исследования послужило выявление уровня сформированности навыков фонемного анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объект исследования - навыки фонемного анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - процесс формирования навыков фонемного анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Для успешной реализации цели нам необходимо решить следующие задачи:

ѕ изучить научно-методическую литературу по проблеме формирования фонемного анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи.

ѕ разработать методику обследования фонемного анализа и синтеза у дошкольников.

ѕ экспериментальным путем выявить состояние фонемного анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи.

ѕ разработать основные направления логопедической работы по формированию навыков фонемного анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи.

1. Теоретические аспекты фонемного анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи

1.1 Психологические, педагогические, лингвистические основы изучения операций анализа и синтеза

Наша речь является важным средством человеческого общения и тесно связана с формированием всех высших психических функций. Многочисленные исследования разных авторов убедительно доказали, что различные формы и виды речевых нарушений в той или иной мере отражаются на динамике развития психической деятельности ребенка.

Изучению чтения и письма, подготовке детей к овладению грамотой посвящен ряд фундаментальных и разносторонних исследований. А. Р. Лурия в своих работах говорит о речи как об особом виде деятельности, который включает в себя три уровня - психологический, сенсомоторный, лингвистический.

В психологический уровень включены возникновения мотивов, замыслов, регуляция и контроль осуществляемой деятельности. Сенсомоторный уровень делится на две структуры: сенсо-акустико-моторный и оптико-моторный подуровни. Сенсо-акустико-моторный подуровень обуславливает процесс звукоразличения, создает основы для операций акустического и кинестетического анализа звуков и слов, для умения выделять устойчивые фонемы и артикулемы; обеспечивает установление последовательности написания букв в слове, что возможно при сохраненной слухоречевой памяти. Оптико-моторный подуровень отвечает за перешифровку (перекодирование) с одного кода на другой. На лингвистическом уровне происходит реализация перевода внутреннего смысла, формирующегося на психологическом уровне в лингвистические коды -- лексикоморфологические и синтаксические единицы.

Таким образом, фонемный анализ при письме обеспечивается совместной работой акустического и кинестетического анализаторов. Перешифровка звуков и букв обеспечивается акустическим, кинестетическим и оптическим анализаторами. При написании буквы осуществляется работа оптического, пространственного и двигательного анализаторов, обеспечивающих развитие мелкой моторики рук.

В современной логопедии традиционно считается, что овладение ребенком нормативной фонетикой языка в норме завершается к 5-летнему возрасту. По некоторым данным этот возраст составляет 4 года. Однако исследователи отмечают, что следует помнить о нескольких обстоятельствах развития речи ребенка :

сохранности и готовности определенных структур головного мозга к нормальному восприятию и последующему воспроизведению слышимой речи;

речевом окружении ребенка, его интеллекте и эмоционально- волевой сфере.

На практике к возрастным нарушениям произношения относятся отсутствие звуков, замена их артикуляционно близкими и легкими, а следовательно, онтогенетически более ранними звуками, смешение близких звуков.

Искаженное произношение, проявляясь даже в более раннем возрасте, обычно настораживает специалистов. Причиной таких искажений может быть, с одной стороны, недостаточность в иннервации речевого аппарата (дизартрия), с другой - изменения в строении артикуляционного аппарата (так называемые механические дислалии). Без специальной коррекции такие дефекты не исчезают.

Различные источники указывают, что во многих случаях за схожими проявлениями дефекта «прячется» разная природа отклонений в развитии речи. Это касается, прежде всего, наиболее легкого и самого распространенного, на первый взгляд, отклонения в развитии речи -- нарушения звукопроизношения. Дефекты звукопроизношения могут выступать в качестве самостоятельного нарушения, а могут являться симптомом более тяжелых отклонений в развитии.

Современная школа требует от детей, поступающих в первый класс не столько знаний и умений, сколько способностей к анализу и общению. Основная цель -- формирование фонетико-фонематической стороны речи дошкольника через навык звуко-буквенного анализа слов.

Однако при обследовании дошкольников специалистами выявляются дети, которые при относительно - сохранном слухе и правильном лексико - грамматическом строе речи имеют выраженное фонематическое недоразвитие, но так как родителей этот дефект не беспокоит, дети остаются без своевременно оказанной логопедической помощи. Получается, что дети, идущие в школу, остаются с проблемой в развитии фонемного анализа и синтеза, что приведёт к появлению стойких ошибок при овладении письменной речью. Если вовремя не исправить в детском возрасте трудности в общении, они влекут изменения личности в цепи развития «ребёнок --подросток -- взрослый», то есть ведут к возникновению у детей закомплексованности.

Исследователи указывают, что наличие даже слабовыраженных дефектов в фонетическом и фонематическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения ребенком программного материала по чтению и письму, и происходит недостаточность формирования практического обобщения звукового состава слов.

Фонематический слух -- способность к слуховому восприятию речи, фонем. Фонематический слух имеет важнейшее значение для овладения звуковой стороной языка, на его основе формируется фонематическое восприятие .

Фонематическое восприятие -- это способность различать звуки речи и определять звуковой состав слова .

Нарушение фонематического восприятия приводит к специфическим недостаткам произношения, что свидетельствует о незаконченности освоения звуковой стороны языка, отрицательно влияет на формирование у детей готовности к фонемному анализу слов, вызывает трудности в овладении чтением и письмом.

Звукопроизношение тесно связано с речевым слухом. Для этого необходимо сформировать у детей хорошую дикцию, то есть подвижность артикуляционного аппарата, обеспечивающую чёткое и ясное произношение каждого звука в отдельности, а также правильность и слитность произношения .

Ребёнок должен осознать звуковой строй языка - это умение услышать в слове отдельные звуки, понять, что они расположены в определённой последовательности. Ребёнок с недостаточностью произношения этой готовностью не обладает.

Формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи -- одна из важнейших задач в системе обучения ребенка родному языку. Хорошо подготовить ребенка к школе, создать основу для обучения грамоте можно только в процессе серьезной работы по развитию фонематического восприятия и освоению навыков фонемного анализа и синтеза.

Фонематическое восприятие -- это различение на слух звуков речи.

Многочисленными исследованиями Н.А. Никашиной, А.К. Марковой, Г.И. Жаренковой. Л.Ф. Спировой, Г.А. Каше и др. было подтверждено предположение, сделанное в 40-х годах 20 века отечественными учёными Р.Е. Левиной и P.M. Боскис . Они утверждали, что в преобладающем большинстве случаев причиной дисграфии и дислексии является несовершенство фонематического восприятия и как следствие -- несформированность навыков фонемного анализа и синтеза.

Взаимосвязь анализа и синтеза в процессах мышления нельзя понимать, так, что сперва должен быть произведен анализ, а потом синтез: всякий анализ предполагает синтез элементов, которые были познаны в процессе анализа. Благодаря синтезу мы получаем целостное понятие о данном предмете или явлении, как состоящем из закономерно связанных частей. Как и при анализе, в основе синтеза лежит возможность практически выполнить такое воссоединение предмета из его элементов.

При анализе выделяются не всякие части, а лишь те, которые имеют для данного предмета существенное значение. В таком физическом упражнении, как прыжок, можно отметить много разных элементов: движение рук, движение головы, мимику лица и т. д. Все эти элементы в той или иной степени связаны с данным упражнением, и мы их выделяем. Однако в процессе научного анализа мы опираемся не на эти, а на существенные части целого, без которого это целое не может существовать. Существенными для прыжка являются не мимика лица или движения головы и рук, а разбег и толчок.

Выделение существенных элементов при анализе сложного явления происходит не механически, а в результате понимания значения отдельных частей для целого. Прежде чем мысленно выделить существенные признаки или части, мы должны иметь хотя бы смутное общее синтетическое понятие обо всем объекте в целом, в совокупности всех его частей. Такое понятие возникает в результате предварительного, образующегося еще до детального анализа общего представления о предмете на основе практического знакомства с ним.

Анализ -- это разделение целого на составные части. Фонемный анализ -- разделение целого - (целым выступает слово) на составные части - (составные части слова - звуки). Т.е. - фонемный анализ -- разделение слова на звуки, из которых оно состоит.

Нарушение фонемного анализа выражается в том, что ребенок воспринимает слово глобально, ориентируясь только на его смысловую сторону, и не воспринимает сторону фонетическую, то есть последовательность звуков его составляющих.

При обучении как письму, так и чтению, исходным процессом является фонемный анализ устной речи, то есть мысленное расчленение слова на составляющие его элементы (звуки), установление их количества и последовательности.

Перед началом письма ребенку необходимо произвести анализ слова, однако уже в ходе записывания происходит синтез, то есть мысленное сочетание звуковых элементов в единое целое.

Определение понятия «фонемный синтез» в специальной литературе не встречается. Психология рассматривает анализ и синтез как противопоставленные, но взаимосвязанные мыслительные операции. Поскольку анализ представляет собой мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений, то синтез является мысленным объединением частей, свойств, действий в единое целое. По аналогии можно предположить, что «фонемный синтез» -- это процесс объединения звуков в слог или слово. Необходимо отметить, что полноценный синтез возможен только на основе анализа звуковой структуры слов.

Таким образом, обучение письму невозможно без формирования фонемного анализа. Если фонемный анализ не сформирован или сформирован не до конца, то дети будут писать с ошибками, например: вместо страна - сана, тана или др.

Это то, что касается фонемного анализа. Теперь о фонемном синтезе. Синтез -- это соединение частей в целое, а фонемный синтез -- соединение звуков в слова. Фонемный синтез лежит в основе процесса чтения.

Прочитать слово -- значит по сочетанию отдельных букв, отражающих порядок звуков в слове, синтезировать их так, чтобы они составили реальное, «живое» слово. Полноценный синтез возможен только на основе анализа звуковой структуры слов.

При нарушении фонемного синтеза ребенок не в состоянии из ряда звуков составить слово. К примеру, на вопрос взрослого: - Какое слово получится, если соединить звуки [к], [о], [р], [м]? Ребенок отвечает рома .

При нарушении формирования фонемного анализа и синтеза возможно побуквенное чтение, т.е. вместо звука произносится буква (не [м], [н], [в], а [ме], [не], [ве]). Дети читают: ам - [аме], вы - [веы] и т.д. Побуквенное чтение в норме возможно до того момента, пока взрослый не объяснит ребенку, как читать правильно, т.е. 1-2 занятия. Дошкольникам с общим недоразвитием речи требуется значительный период времени для усвоения навыка чтения. Это свидетельствует о том, что большинство детей без коррекционной работы «правильно» читать и писать не научатся. Недостаточный уровень готовности детей с общим недоразвитием речи к обучению грамоте обусловлен и особенностями формирования фонемного анализа и синтеза.

Дети с проблемами в речевом развитии, у которых нарушено произношение фонем и их восприятие, тем более испытывают трудности фонемного анализа и синтеза. Они могут быть выражены в разной степени: от смешения порядка отдельных звуков до полной неспособности определить количество, последовательность или позицию звуков в слове. У детей с недоразвитием речи несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление звукопроизношения, с другой - тормозит, усложняет формирование навыков фонемного анализа и синтеза, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

С учетом постоянного увеличения числа дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня проблема формирования у них фонемного анализа и синтеза занимает важнейшее место в логопедии, а вопрос о направлениях логопедической работы по развитию и коррекции остается одним из самых актуальных.

1.2 Становление операций фонемного анализа и синтеза у детей с нормальным речевым развитием

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б. Эльконина, А.Р. Лурия, Д. Н. Богоявленского, Ф. А. Сохина, А. Г. Тамбовцевой, Г.А. Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общее речевое развитие ребенка - на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребенка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развернутой, но и умеющим читать.

Для того чтобы грамотно писать, ребенку необходимо представлять, что предложения состоят из слов, слова из слогов и звуков, а звуки в слове расположены в определенной последовательности. Навык чтения формируется у ребенка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д. Б. Эльконина, «чтение -- есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной) модели». К. Д. Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова». То есть, если мы хотим, чтобы ребенок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его фонемному анализу и синтезу. В свою очередь, фонемный анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка.

В педагогической и психологической литературе процесс овладения звуковым строем русского языка детьми дошкольного возраста изучен и описан достаточно полно в работах А. Н. Гвоздева, В. И. Бельтюкова, Д. Б. Эльконина, Е. И. Радиной.

Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и то же, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребенок начинает реагировать на любые звуки со 2 - 4 недели от момента рождения, в 7 - 11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.

К концу первого года жизни (по данным Н. Х. Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребенок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав). Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребенка, что и служит основой совершенствования произношения (А. Н. Гвоздев). Н. Х. Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребенок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка .

Фонематический слух является основой для понимания смысла сказанного.

Фонематическое восприятие -- это способность различать звуки речи и определять звуковой состав слова .

развитые фонематические процессы - важный фактор успешного становления речевой системы в целом.

несформированность фонематического слуха негативно влияет на формирование звукопроизношения, ребёнок не только плохо дифференцирует на слух некоторые звуки, но и не овладевает их правильным произношением.

нарушение фонематического восприятия приводит к специфическим недостаткам произношения, что свидетельствует о незаконченности освоения звуковой стороны языка, отрицательно влияет на формирование у детей готовности к фонемному анализу слов, вызывает трудности в овладении чтением и письмом.

Сформированное фонематическое восприятие является залогом четкого произнесения звуков, построения правильной слоговой структуры слов, основой овладения грамматическим строем языка, успешного освоения навыками письма и чтения, поэтому оно является основой всей сложной речевой системы.

Звукопроизношение -- процесс образования речевых звуков, осуществляемый энергетическим (дыхательным), генераторным (голосообразовательным) и резонаторным (звукообразовательным) отделами.

Становление звукопроизношения у детей в норме охватывает период от года до 5 (реже - до 6) лет. При этом звуки ребенок усваивает не изолированно, а в составе целых слов. Но поскольку многие звуки у него еще отсутствуют или заменяются другими звуками, звуко-слоговая структура слов оказывается искаженной, и лишь постепенно она все более и более уточняется, приближаясь к норме.

Уже с двухлетнего возраста малыш различает все звуки речи на слух, однако правильно произнести их он еще не может, потому что созревание речедвигательного анализатора значительно отстает от созревания речеслухового. Эта незрелость выражается в том, что движения речевых органов, и прежде всего языка, у ребенка раннего возраста еще недостаточно дифференцированы, неловки, а значит, выполнение «тонких» движений, необходимых для правильного произнесения многих звуков, ему недоступно. Последовательность усвоения звуков в ходе нормального онтогенеза определяется возможностями речедвигательного анализатора. Правильное звукопроизношение усваивается ребенком на основе подражания речи взрослых. К 3 - 4 годам он улавливает на слух различие между собственным несовершенным произношением и произношением взрослых и «подтягивает» свое произношение к этому образцу. Хорошо, если этот образец действительно правильный, потому что в противном случае ребенок скопирует дефектную артикуляцию. Именно этим и объясняются нередкие случаи «семейной картавости» и других «семейных» дефектов звукопроизношения, которые родители пытаются объяснить наследственностью.

Звукопроизношение тесно связано с речевым слухом. Для этого необходимо сформировать у детей хорошую дикцию, то есть подвижность артикуляционного аппарата, обеспечивающую чёткое и ясное произношение каждого звука в отдельности, а также правильность и слитность произношения.

Овладение правильным звукопроизношением при нормальном ходе речевого развития подчинено вполне определенным закономерностям, которые родителям необходимо знать. К этим закономерностям, характерным для всех детей, относятся следующие:

1. Звуки речи усваиваются ребенком по принципу от легкого к трудному. Это значит, что в первую очередь он овладевает произношением тех звуков, которые не требуют особенно точных и дифференцированных движений речевых органов. Последовательность усвоения звуков такова.

на 1- 2-м году жизни ребенок произносит только гласные звуки А, О, Э и губные согласные П, Б, М (в артикулировании последних язык вообще не участвует). Именно из этих звуков состоят самые первые слова ребенка: мама, папа, баба.

в период от 2 до 3 лет ребенок усваивает гласные звуки И, Ы, У и следующие группы наиболее простых по артикуляции согласных: Ф, В (губно-зубные, в образовании которых язык тоже еще не участвует); Т, Д, Н (простейшие по артикуляции переднеязычные звуки, требующие лишь простого поднимания кончика языка к верхним зубам); К, Г, Х (заднеязычные, тоже сравнительно простые по артикуляции) и звук Й.

в возрасте от 3 до 5 лет происходит усвоение сначала свистящих звуков С, З, Ц, а потом шипящих Ш, Ж, Ч, Щ. Эти группы звуков уже гораздо более сложны по артикуляции, поскольку для их образования необходимы тонкие и дифференцированные движения языка, а также вполне определенное положение губ. Поэтому не случайно у многих детей именно на этих звуках впервые проявляются патологические нарушения звукопроизношения, тогда как более простые звуки произносились ими правильно.

и наконец в возрасте 5 - 6 лет ребенок овладевает артикуляцией самых сложных согласных звуков, к которым относятся Р и твердое Л. Правильное артикулирование этих звуков предполагает очень точную и тонкую работу мышц языка.

Итак, мы видим строгую последовательность в усвоении детьми правильного звукопроизношения: ни один ребенок не начинает овладение им с артикуляторно трудных звуков.

2. Артикуляторно трудные звуки усваиваются не сразу, а путем последовательного использования различных звуков-заменителей (субститутов). Если простые по артикуляции звуки дети обычно сразу произносят правильно, то трудные звуки они вынуждены заменять более простыми до тех пор, пока не смогут, наконец, выполнить необходимые для их произнесения артикуляторные движения. Так, например, ребенок раннего возраста звук С заменяет на Т («танки» = санки) ; еще более трудный по артикуляции звук Ш сначала заменяется на Т («тапка» = шапка, а затем на С («сапка» = шапка). Характерно, что звуки-заменители при нормальном ходе речевого развития произносятся ребенком правильно, т. е. не искажаются.

3. Период овладения звуком обычно длится около двух-трех недель. В течение этого времени ребенок пользуется вновь усвоенным звуком неустойчиво, продолжая смешивать его со звуком-заменителем. Иногда в этот период возможны даже обратные замены, но все же сравнительно быстро ребенок окончательно овладевает правильным произношением звука. Ребёнок должен осознать звуковой строй языка -- это умение услышать в слове отдельные звуки, понять, что они расположены в определённой последовательности. Ребёнок с недостаточностью произношения этой готовностью не обладает.

Возрастные нормы развития фонематического слуха:

Первый год жизни -- уже на третьей неделе ребенок должен проявлять сосредоточение на резкие звуки, а в два месяца начинать прислушиваться к более тихим шумам. В три месяца ребенок без труда находит взглядом источник звука, реагирует на него улыбкой, комплексом оживления. С удовольствием слушает музыку. С четырех месяцев малыш начинает подражать звукам, к 6 месяцам различает свое имя. К концу первого года жизни при нормальном развитии фонематического слуха ребенок различает часто употребляемые слова.

На втором году жизни ребенка фонематический слух активно развивается. Несмотря на то, что речь еще далека от совершенства, малыш уже может различать все фонемы родного языка. К концу второго года ребенок в состоянии определить на слух неверно произнесенный звук в речи взрослых, но собственное произношение пока не контролирует.

Самое важное достижение третьего года жизни -- возможность ребенка самостоятельно определять неправильно произнесенный звук в собственной речи. Если этот навык фонематического восприятия не сформируется к трем годам, то ребенок не сможет овладеть правильным звукопроизношением.

На четвертом году жизни фонематический слух ребенка совершенствуется, становится более дифференцированным. Ребенок уже владеет навыком различения сходных фонем на слух и в собственном произношении, что служит фундаментом для освоения фонемного анализа и синтеза.

На пятом году жизни формируется фонемный анализ -- умение определять последовательность и количество звуков в слове. Только обладая навыками фонемного анализа и синтеза, ребенок сможет успешно освоить чтение и письмо.

Исследования А.Н. Гвоздева показали, что далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения. Уже к концу второго года жизни ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка .

Установлено, что если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н. Гвоздев доказал, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова .

Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой - тормозит, усложняет формирование навыков фонемного анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны .

Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других. При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.Х. Швачкин, Г.М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова .

Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам фонемного анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма. По данным С.Бернштейна, «безусловно правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить». Только при четком, правильном произношении возможно обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребенка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала .

1.3 Становление операций фонемного анализа и синтеза у детей при общем недоразвитии речи

В 50-60х годах XX в., работая над созданием психолого- педагогической классификацией речевых нарушений, профессор Р.Е. Левина, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур . У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь. Такое системное нарушение получило название «общее недоразвитие речи».

Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка.

В классической литературе выделено три уровня, характеризующих речевой статус детей с ОНР: от отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития . Характеристики уровней системного недоразвития речи представлены в Таблице 1 (см. приложение).

Общее недоразвитие речи у детей имеет различную степень выраженности: от абсолютной неспособности объединять слова в целые фразы до незначительных нарушений лексико-грамматического и фонетико-фонематического плана. Рассмотрим все степени общего недоразвития речи:

Первый уровень речевого недоразвития отличается почти полным отсутствием речи. Ребенок использует некоторые глаголы и существительные бытового характера, звукоподражательные комплексы, лепетные слова, неполные лепетные предложения со смазанной и непонятной звуковой формой. Особенность детей с общим недоразвитием речи первой степени заключается в том, что объем их пассивного словаря (запас слов, которые малыш знает и понимает) преобладает над активным (слова, которые малыш использует в своей речи). Кроме того при выражении собственных мыслей дети используют жесты и достаточно выразительную мимику, но не различают входящие в состав слова звуки. Для них характерно преобладание предложений с неправильной конструкцией.

Второй уровень речевого недоразвития характеризуется прибавлением к лепетным словам и жестам неправильных, но имеющих постоянный характер слов общего употребления.

Вместе с тем ребенок со вторым уровнем ОНР уже способен различать грамматические формы слов с ударным окончанием. Однако данный процесс еще достаточно неустойчив и недоразвитие речи имеет выраженный характер. Речь ребенка отличается бедностью, он просто перечисляет те действия и предметы, которые непосредственно им воспринимаются. Причем ребенок не обращает особого внимания на род, число и падеж употребляемых им слов. При стечении согласных он укорачивает слова, меняет местами звуки, слоги. Частицы и союзные слова малышом практически не употребляются.

Дети с третьим уровнем нарушений речи используют развернутую фразовую речь, состоящую преимущественно из простых предложений. Затруднение вызывает понимание сложных грамматических форм и логических связей (временных, пространственных, причинно-следственных отношений). Особенность детей с общим недоразвитием речи 3 степени состоит в том, что их словарный запас пополняется: дети используют практически все части речи (существительные и глаголы, в меньшей степени прилагательные и наречия). Однако они все еще допускают ошибки в употреблении падежных окончаний, использовании предлогов, ударений.

Характерными признаками для этой группы детей являются

значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задержка речевого развития и др.).

У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи системные отношения между лексическими единицами языка недостаточно сформированы. Можно выделить целый комплекс трудностей, которые приводят к неправильному выполнению заданий:

ѕ трудности выделения существенных дифференциальных семантических признаков, на основе которых противопоставляется значение слов;

ѕ недоразвитие мыслительных операций сравнения и обобщения;

ѕ несформированность семантических полей внутри лексической системы;

ѕ неустойчивость парадигматических связей внутри лексической системы языка;

ѕ ограниченность объема словаря, что затрудняет выбор нужного слова .

Скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи - коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей.

Характерной особенностью словаря детей с общим недоразвитием речи являются многочисленные замены на основе различных признаков (лось -- олень; оса -- пчела; дыня -- тыква; высокий -- большой, длинный; узкий -- маленький, тонкий; ползёт -- идёт; воркует, чирикает -- поёт; миска -- тарелка; обувь -- ботинки).

Задания на подбор антонимов и особенно синонимов также вызывают у старших дошкольников с общим недоразвитием речи определённые трудности.

В грамматическом строе распространены следующие ошибки:

ѕ в употреблении простых и сложных предлогов - в, к, с (со), над, между, через, около, из-за, из-под и т.п.;

ѕ неправильном согласовании различных частей речи между собой, выражающемся в неверном употреблении родовых, числовых и падежных окончаний («много ложков», «копает лопата», «два пуговиц», «дерево упала»).

Часто у детей с речевыми нарушениями наблюдаются грамматические ошибки типа: «левы», «пени», «молотоком», «кусоки», «ухи», «стул -- стулы», «дерево -- деревы», «лошадь -- лошадёноки».

Дети с общим недоразвитием речи III уровня обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико- грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания. У детей с общим недоразвитием речи III уровня нарушены все структурные компоненты речи, в том числе и лексическая.

У детей с общим недоразвитием речи особым образом развивается лексическая сторона речи, а именно малый объем словаря, неточность употребления слов (названо слово близкое, но несовпадающее по смыслу, недоразвитие семантической структуры значения слов (непонимание значения слова, соответственно неуместное их употребление), наблюдается несовершенство процесса поиска слова.

Р. Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками .

Фонетико-фонематическое недоразвитие это расстройство процессов связанных с формированием произношения у детей, страдающих различными речевыми нарушениями, которые были вызваны дефектами восприятия и произношения фонем .

Самым часто встречающимся нарушением у детей 5 - 6 и 6 - 7 лет являются различные дефекты произношения звуков. Старший дошкольный возраст является непосредственной подготовкой к переходу ребёнка на дальнейший, крайне важный этап во всей его жизни - поступление в школу. Вследствие этого, одно из главных мест в системе работы с детьми 6 - 7 лет занимает подготовка к школе.

Исследователи указывают, что наличие даже слабовыраженных дефектов в фонетическом и фонематическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения ребенком программного материала по чтению и письму, т.к. оказываются недостаточно сформированы практические обобщения, касающиеся усвоения звукового состава слова.

У детей с общим недоразвитием речи фонематическое восприятие недостаточно сформировано, вследствие этого затруднено становление фонемного анализа. Фонемным анализом называют процесс разделения различных звуковых комплексов (соединений звуков, слогов, слов) на составляющие их элементы (в мысленном плане). Плюс ко всему происходит задержка лексико-грамматического развития .

Дети с общим недоразвитием речи могут иметь различный уровень недоразвития фонематического восприятия. Специалисты выделяют следующие его уровни:

ѕ Первичный уровень характеризуется первичным нарушением фонематического восприятия. Предпосылки освоения фонемного анализа и уровень его сформированности развиты у детей не в полной мере.

ѕ Соответственно на вторичном уровне наблюдается вторичное нарушение фонематического восприятия. Встречаются дефекты речевых кинестезий, которые возникают в результате анатомических нарушений речевых органов. Имеются нарушения нормального слухопроизносительного взаимодействия главных механизмов развития произношения.

В общем недоразвитии речи традиционно выделяют несколько состояний:

ѕ затруднения при анализе тех звуков, произношение которых у ребёнка дефектно;

ѕ при сохранной артикуляции, ребёнок не может различить звуки, которые относятся к различным группам фонем;

ѕ неспособность установить наличие и правильный порядок звуков в слове.

Перечислим главные проявления, которые характеризуют общее недоразвитие речи.

1. Замена детьми некоторых звуков, более лёгкими по артикуляции. Например, звуки [л] и [р] заменяются звуками [и] и [л"]. Есть и такие дети, которые меняют все свистящие и шипящие звуки на более простые по артикуляции, так называемые «взрывные» звуки - [т], [т"], [д], [д"]. Слово «сапоги» превращается в «тапоги», «шапка» изменяется на слово «тапка» и т.д.

2. Дети затрудняются дифференцированно произносить пары или группы звуков. Происходит замена одним звуков ещё двух или трёх звуков. Например, звук [т"] вполне может послужить заменой трём звукам: [с], [ч], [ш] (тирень, тяйник, тярик вместо сирень, чайник, шарик).

3. Дети смешивают звуки, то есть неустойчиво используют ряд звуков в произношении различных слов. В некоторых словах ребёнок может правильно употреблять звуки, а в других менять их на слова близкие по артикуляции. Например, правильно произносимые звуки [л], [р] и [с] в изолированном виде, в словах и фразах произносятся дефектно: «Столял стлогает дошку» вместо Столяр строгает доску.

4. Искажённое произношение детьми некоторых звуков. Дети могут дефектно произносить от двух до четырёх звуков или иметь грамматически правильную речь, но на слух не видеть различий между звуками, относящимися к разным группам. Выраженное недоразвитие фонематических процессов может хорошо маскироваться относительно правильным звукопроизношением .

Р.Е. Левина в своих работах говорит о том, что у детей с общим недоразвитием речи нарушения чрезвычайно многообразны по своим проявлениям. Одни недостатки касаются только дефектов произношения, другие затрагивают процессы фонемообразования и выражаются не только в дефектах произношения, но и в нарушениях звукового анализа, чтения и письма .

Многие специалисты, изучающие развитие детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, обращали свое внимание на формирование у них фонемного анализа и синтеза. Так, например, Г.А Каше говорила о том, что готовность детей с общим недоразвитием речи к звуковому анализу лексических единиц оказывается ограниченным, по сравнению с нормально говорящими сверстниками. И для того, чтобы дети успешно освоили грамоту, необходимо обучить детей звуко-слоговому анализу и синтезу .

Р.И. Лалаева отмечает, что при недоразвитии функций фонематического анализа и синтеза у детей наблюдаются побуквенное чтение, искажение звуковой структуры слова (вставки, пропуски, перестановки звуков), трудности чтения обратного слога. Например, утка-- «тука», кукла--«кула», осталась--«стала», кормила -- «коромила» .

У многих детей с общим недоразвитием речи возникают трудности усвоения письма и чтения из-за недостаточно сформированных навыков фонемного анализа и синтеза. Г.В. Бабина и Н.А. Грассе в своей работе определили особую значимость проблемы формирования навыка фонемного анализа у детей с общим недоразвитием речи при подготовке к обучению грамоте .

Проблемами развития фонематического восприятия, фонемного анализа и синтеза ученые и практики занимаются давно, используя традиционные и нетрадиционные методики. К сожалению, результаты этой работы не всегда эффективны. В основном используется учебный подход к организации коррекционно-развивающего процесса. Сочетание предметно- средового подхода с комплексно-тематической моделью, позволяет по- другому применять приемы формирования навыков фонемного анализа и синтеза. Так, оно предполагает формирование комплексных языковых и интеллектуальных ориентировок в процессе создания объемного образа слова, моделирования интегральных и дифференциальных признаков фонем, что дает возможность повысить эффективность работы по развитию фонемного анализа и синтеза.

2. Исследование фонемного анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием

Предложенная нами методика обследования фонемного анализа и синтеза у детей дошкольного возраста была сформулирована на основе таких авторов, как Г.В. Бабина, Н.А. Грассе, В. И. Городилова, Г.Г. Голубева, Д. Б. Эльконин и т.д.

2.1 Методика обследования фонемного анализа и синтеза у детей дошкольного возраста

Методика обследования фонемного анализа.

Серия 1. Обследование простых форм фонемного анализа:

Задание №1 Выделение начального ударного гласного звука в слове.

Инструкция: «Послушай внимательно и назови первый звук в предложенных словах». Если у ребенка возникнут затруднения, то произносить слова утрированно выделяя первый звук (Аааааня)

Речевой материал: Аня, аист, осень, утка.

Задание №2 Выделение начального безударного гласного звука в слове.

Инструкция: «Послушай и назови первый звук в предложенных словах».

Речевой материал: айва, этаж, игла, Иван, улитка.

Задание №3 Выделение последнего звука из слов разной сложности.

Инструкция: «Послушай и назови последний звук в предложенных словах».

Речевой материал: бак, сын, ключ, рамы, пони, лето, небо, море, сани, кино, вагон, пылесос.

Задание№4 Выделение ударного гласного звука в середине слова.

Слова: рак, бант, танк, зал, суп, стул, бык, пыль.

Инструкция: «Послушай и назови звук, который находится в середине слова рак ?»

Задание №5 Выделение первого согласного звука из слов разной сложности.

Инструкция: «Выдели первый звук в предложенных словах». Речевой материал: дым, крот, пень, весы, корка, городок, скамейка.

Задание №6 Выделение безударного гласного звука в слове (кроме позиции абсолютного начала).

Инструкция: «Послушай внимательно, где ты слышишь звук [а] в слове сады ?» Уточнить, что если гласный звук не первый и не последний в слове, то он находится в середине.

Речевой материал: сады, салют, диван, луна, туман, лицо, кони, лапы.

Серия 2. Обследование полного фонемного анализа:

Задание №1 Определение последовательности звуков в слове.

Инструкция: «Назови первый звук в слове кот? [к]. Какой звук стоит после звука [к] кот ? [о]. Какой звук ты слышишь после звука [о]? [т]».

Речевой материал: кот, стол, булка.

Задание №2 Определение количества звуков в слове.

а) Инструкция: «Сколько гласных звуков в предложенных словах?» Речевой материал: пух, каша, ручка.

б) Инструкция: «Сколько согласных звуков в предложенных словах?» Речевой материал: мох, утюг, вдох, туфли.

в) Инструкция: «Сколько звуков в предложенных словах?» Речевой материал: сани, ноги, лимон, стакан.

Серия 3. Обследование позиционного фонемного анализа: Задание №1 Определение места звука в слове (по счету).

Инструкция: «Какой по счету звук [н] в слове сон ?»

Речевой материал: сон, ночь, банан, пух, духи, хоровод, мухомор, пачка.

Задание №2 Определение звуков в слове по порядковому номеру:

Инструкция: «Назови каждый звук по его порядковому номеру в предложенных словах».

Речевой материал: лук, двор, ноль, пачка, стульчик, платок, листы.

Задание №3 Определение места звука в слове по отношению к другим звукам.

Инструкция: «Назови соседей звука [ы] в слове бык , какой звук слышится перед звуком [ы], после звука [ы]?»

Речевой материал: бык, свет, цветы, стакан, мостик, гнезда, кружок.

Методика обследования фонемного синтеза.

Задание №1 правильной последовательности.

Инструкция: Произносить звуки в ненарушенной последовательности.

«Послушай звуки, подумай и составь из них слово [д], [о], [м] - дом ». Речевой материал: дом, кот, уши, осы.

Задание №2 Составление слова из отдельных звуков, предлагаемых в неправильной последовательности.

Инструкция: Произносить звуки в нарушенной последовательности.

«Послушай внимательно, я произнесу звуки в неправильном порядке, а ты поставь их в правильном порядке, чтобы получилось слово [м], [к], [а] - мак ». Речевой материал: мак, дом, рот, оса.

Задание №3 Добавление одного звука к слову.

Инструкция: «Послушай внимательно, к слову дар , добавь звук [у], что получится?»

Речевой материал: дар (удар ), клад (склад ), роза (гроза ), стол (столб ), рубка (трубка ).

Задание №4 Замена одного звука в слове на другой звук.

Инструкция: «Послушай внимательно, в слове лак замени звук [л] на [м], что получится?»

Речевой материал:

а) л ак (м ак), м ука (р ука), р обот (х обот); б) мел (меч), клюв (ключ), враг (врач); в) гр ом (гн ом).

Задание №5 Удаление одного звука из слова.

Инструкция: «Послушай внимательно, из слова полк убери звук [к], что получится?»

Речевой материал:

а) беда (еда ), экран (кран ); б) полк (пол );

в) тепло (тело ), уксус (укус ), учебник (ученик ).

2.2 Результаты обследования фонемного анализа и синтеза у детей дошкольного возраста

По представленной методике, было обследовано 2 группы детей старшего дошкольного возраста. Первая группа - это дети с общим недоразвитием речи в составе 10-ти человек. Вторая группа - это дети с нормальным речевым развитием, 10 человек.

Исследование проводилось на базе ГБОУ СОШ №875 СП «Надежда» и МАДОУ детский сад №49 «Карусель».

Материалы исследования оценивались по следующим критериям:

1. Количество допущенных ошибок:

результаты фонемного анализа по 1-й серии заданий оценивались следующим образом: от 0 до 5 допущенных ошибок - 3 балла; от 6 до 11 ошибок - 2 балла; от 12 до 17 ошибок - 1 балл; от 18 и более ошибок - 0 баллов.

результаты обследования фонемного анализа по 2-й серии заданий: от 0 до 2 допущенных ошибок оценивались в 3 балла; от 3 до 6 допущенных ошибок - 2 балла; от 7 до 9 ошибок - 1 балл; от 10 и более допущенных ошибок - 0 баллов.

результаты допущенных ошибок при обследовании фонемного анализа по 3-й серии заданий: от 0 до 3 допущенных ошибок - 3 балла; от 4 до 7 ошибок - 2 балла; от 8 до 11 ошибок - 1 балл; от 12 и более ошибок - 0 баллов.

Подобные документы

Психологические, педагогические, лингвистические основы изучения операций анализа и синтеза. Исследование фонемного анализа и синтеза у детей с нормальным речевым развитием и с недоразвитием речи. Направления формирования навыков фонемного анализа.

дипломная работа , добавлен 27.10.2017


Рассмотрение и анализ основных методов психолого-педагогической характеристики детей дошкольного возраста. Ознакомление с полученными результатами экспериментального исследования по выявлению факторов речевого недоразвития у детей дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 24.10.2017


Проблемы изучения фонетико-фонологической системы у детей. Онтогенез общения в норме и патологии. Характеристика фонетико-фонематического недоразвития речи. Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием.

дипломная работа , добавлен 29.10.2017


Развитие фонетической стороны речи в онтогенезе. Онтогенетические аспекты становления фонематического восприятия и его значение для развития детей младшего школьного возраста. Выявление особенностей фонематического анализа и синтеза у детей 6–7 лет.

курсовая работа , добавлен 31.03.2014


Понятие общего недоразвития речи, характеристика структуры этого дефекта. Особенности развития лексики у детей с общим недоразвитием речи III уровня. Анализ диагностических схем изучения уровня лексического развития при онтогенезе и дизонтогенезе речи.

курсовая работа , добавлен 17.02.2016


Особенности психо-моторного и речевого развития у детей дошкольного возраста, понятие общего недоразвития речи (ОНР). Понятие о логопедической ритмике. Коррекционная работа по преодолению ОНР III уровня у дошкольников на занятиях логопедической ритмикой.

курсовая работа , добавлен 18.02.2011


Ознакомление с возрастными особенностями восприятия детей старшего дошкольного возраста. Исследование и характеристика динамики развития цветового восприятия детей старшего дошкольного возраста. Разработка заданий по развитию цветового восприятия.

дипломная работа , добавлен 18.12.2017


Методы исследования особенностей речевого слуха у детей старшего дошкольного возраста с кохлеарной имплантацией. Оказание медицинской и педагогической помощи ребенку с нарушением слуха, методы реабилитации. Психолого-педагогическая характеристика детей.

курсовая работа , добавлен 13.08.2014


Характеристика речевого развития детей старшего дошкольного возраста: динамика вербального аппарата, его гибкости, четкости. Усовершенствование речевого слуха. Накопление содержания слов и работа над их структурой. Основные методы словарной работы.

курсовая работа , добавлен 25.02.2011


Влияние различных видов искусств на развитие творчества детей дошкольного возраста. Экспериментальные исследования уровня восприятия детьми старшего дошкольного возраста произведений искусства. Технология ознакомления детей с натюрмортом и иллюстрацией.